Îmbunătățirea laturii sonore a vorbirii. Partea sonoră a vorbirii Jocuri și exerciții lexico-gramaticale
-- [ Pagina 1 ] --
Starodubova Natalya Anatolyevna Teoria și metodele de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari
Manualul este destinat în primul rând studenților care studiază atât prima cât și a doua etapă de formare a profesorilor la universitățile pedagogice. În același timp, cartea poate fi folosită de profesorii existenți pentru a-și îmbunătăți abilitățile. Pentru această categorie de cititori va fi o completare la binecunoscutul manual M. M. Alekseeva și V. I. Yashina „Metode de dezvoltare și învățare a vorbirii limba maternă preșcolari”, deoarece în cartea noastră unele probleme sunt discutate pe scurt, iar unele (de exemplu, problemele dezvoltării vorbirii copiilor în pedagogia străină; pregătirea copiilor pentru a învăța să citească și să scrie etc.) nu sunt deloc aduse în considerare. Scopul manualului este de a ajuta elevii să înțeleagă baza teoretica, pe care se bazează metodele moderne de predare a limbii materne; sistematizarea cunoștințelor existente; deschide mintea; obțineți o idee despre ideile noi care au fost deja implementate în practică instituții preșcolare; determina atitudinea fata de metodele existente si prevederile si recomandarile metodologice individuale; introduce diferite puncte de vedere asupra unei anumite probleme, deoarece profesorii moderni trebuie să navigheze în lumea ideilor metodologice și să aibă propria lor poziție în această problemă. Numai în acest caz te poți baza pe activitatea lor creativă. Manualul este un curs de prelegeri elaborat în conformitate cu standardul educațional de stat pentru universități și curriculum. Materialul este prezentat în funcție de subiectele programului (și nu în funcție de prelegeri), ceea ce va face mai ușor de către studenți să folosească manualul în munca lor independentă. Atenția elevilor se concentrează asupra faptului că strategia predării moderne a limbii materne se concentrează nu numai pe formarea anumitor cunoștințe, abilități și abilități, ci și pe educarea și dezvoltarea personalității copilului, a gândirii, a intereselor acestuia. , atitudine conștientă și atentă față de limbaj și vorbire. Aceste probleme sunt dedicate secțiunile „Subiectul metodologiei de dezvoltare a vorbirii, fundamentele sale științifice” și „Strategia și tactica predării moderne a limbii materne la preșcolari”. Ei definesc idei psihologice și pedagogice fundamentale (idei de educație pentru dezvoltare, o abordare orientată spre personalitate, idei despre rolul comunicării în dezvoltarea vorbirii copiilor, formarea unei conștientizări elementare a fenomenelor limbajului și vorbirii etc.), care sunt atinse într-o măsură mai mare sau mai mică în capitolele următoare.
Manualul folosește materiale din cercetări efectuate în diferiți ani.
Îmbunătățirea pregătirii profesionale a profesorilor în predarea copiilor în limba lor maternă este imposibilă fără cunoștințe aprofundate în domeniul lingvisticii. Prin urmare, multe capitole și secțiuni încep cu o luare în considerare a aspectului lingvistic. Aceste cunoștințe vor ajuta la înțelegerea elementelor de bază ale formării activității de vorbire a copiilor (stăpânirea vocabularului, fonetica, structura gramaticală a vorbirii, mijloacele sintactice de construire a enunțurilor etc.) și la stăpânirea metodologiei de dezvoltare a vorbirii copiilor.
Manualul discută, de asemenea, conceptele de bază ale cursului „Teorie și metode de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari”, caracteristici ale dezvoltării vorbirii copiilor, conținutul și metodele de lucru cu copiii. În același timp, ne-am îndepărtat de prezentarea tradițională a materialelor pe grupe de vârstă. Principalul lucru pentru noi a fost să evidențiem metodele și tehnicile de predare care pot fi folosite de profesori, ținând cont de vârsta și caracteristicile individuale ale copiilor.
La sfârșitul fiecărui capitol există întrebări și sarcini de revizuire, care vor facilita învățarea materialului.
Un loc mare în manual îl ocupă anexa, care include planuri pentru orele practice și de seminar, teme pentru muncă independentă studenți, literatură pe tema orelor de seminar, instrucțiuni pentru pregătirea practică, precum și mostre de subiecte cursuri și tezeşi recomandări metodologice pentru pregătirea acestor lucrări. Manualul se încheie cu o listă a surselor literare care au fost și au fost folosite de autor la redactarea lui. CAPITOLUL 1
INTRODUCERE ÎN METODE DE DEZVOLTARE A DISCUTIEI
1.1. Informații generale despre vorbire
Vorbirea este o parte integrantă a existenței sociale a oamenilor, conditie necesara societatea umana. Vorbirea este folosită în procesul de activitate pentru a coordona eforturile, a planifica munca, a verifica și a evalua rezultatele acesteia și ajută la înțelegerea lumii din jurul nostru. Datorită acesteia, o persoană dobândește, asimilează cunoștințe și le transferă. Vorbirea este
un mijloc de influențare a conștiinței, de dezvoltare a unei viziuni asupra lumii, a normelor de comportament, a modelării gusturilor și a satisfacerii nevoilor de comunicare.
O persoană, fiind o ființă socială prin natură, nu poate trăi fără legătură cu alți oameni: trebuie să împărtășească experiențe, să empatizeze și să caute înțelegere. În general, vorbirea este fundamentală în dezvoltarea personalității umane.
Când și cum a apărut discursul? Această întrebare a interesat întotdeauna oamenii de știință. Există multe teorii despre originea și esența vorbirii. Să ne uităm la unele dintre ele.
1. Teoria onomatopeică. Sensul său constă în faptul că o persoană și-a dobândit vorbirea (limbajul) prin imitarea sunetelor naturii din jurul său (murmurul unui pârâu, cântarea păsărilor, vuietul tunetelor etc.). Susținătorii acestei teorii oferă de obicei două argumente: în primul rând, prezența în orice limbă a cuvintelor onomatopeice precum<ку-ку>, <хлоп>, oink-oink în al doilea rând, apariția ca una dintre primele formațiuni de cuvinte similare în vorbirea copiilor (woof-woof-dog,<би-би-машина и т.д.).
2. Teoria interjecției. Conform acestei teorii, un cuvânt este un exponent al stărilor mentale și fizice ale unei persoane (bucurie, frică, foame). Primele cuvinte sunt strigăte și interjecții involuntare. Pe parcursul dezvoltării ulterioare, strigătele au căpătat un sens simbolic, obligatoriu pentru toți membrii unei comunități date.
Teoriile onomatopeice și interjecției plasează în prim plan studiul originii mecanismului vorbirii în termeni psihofiziologici. Ignorarea factorului social de către susținătorii acestor teorii a condus la o atitudine sceptică față de ei. Astfel, teoria onomatopeei a început să fie numită în glumă teoria woof-woof, iar teoria interjecției - „teoria pah-pah”.
3. Teoria muncii (teoria strigătelor de muncă). Susținătorii acestei teorii cred că gândirea și acțiunea au fost inițial inseparabile, deoarece înainte ca oamenii să învețe să facă unelte, au folosit diverse obiecte naturale pentru o lungă perioadă de timp. Strigătele și exclamațiile au facilitat și organizat activități comune de lucru. Treptat s-au transformat într-un simbol al proceselor de muncă, astfel încât vorbirea (limbajul) originală a fost un set de rădăcini verbale.
Potrivit lingviștilor domestici moderni, originea și primele etape ale dezvoltării vorbirii (limbajului) au decurs în două direcții: în interacțiunea reală semnificativă din punct de vedere social între membrii echipei și în manifestările de cult al jocurilor.
B.V. Yakushin consideră că unul dintre motivele transformării acompaniamentului sonor nearticulat al acțiunii este creșterea varietății de situații reale (de lucru, de luptă) în care s-a găsit omul primitiv. Această diversitate, la rândul ei, a fost asociată cu o concurență crescândă între triburi în condiții de criză demografică, migrație forțată etc. O varietate de situații de viață și activități din ce în ce mai complexe din cadrul acestora au necesitat atât gândire analitică, cât și capacitatea de a sintetiza și schematiza situații.
Un alt motiv la fel de important este implementarea funcției ritual-mitologice a comunicării sonore. De la acompaniamentul sonor al unei acțiuni sincretice, în centrul căreia se afla pantomima, omul primitiv a trecut la crearea unui sistem complex de texte magice care purtau informații despre lumea din jurul său și despre modul de organizare a relațiilor cu această lume. Acompaniamentul sonor al ritualurilor magice a luat treptat forma unor formule verbale care au fost transmise de la o generație la alta.
Treptat, odată cu vocea elementară a acțiunilor, au început să apară cuvintele-propoziții, urmate de identificarea grupurilor de subiect și predicat etc. Așa a apărut discursul articulat.
Când te familiarizezi cu teoriile despre originea vorbirii, apar întrebări: De ce numai omul era capabil să dezvolte vorbirea articulată? De ce vorbirea se formează atât de lent? Există un singur răspuns: depinde de caracteristicile structurale ale creierului și de maturarea lui lentă.
I.P. Pavlov a numit creierul un organ de adaptare la mediu inconjurator. Cu cât structura creierului este mai simplă, cu atât forma de adaptare la mediu este mai primitivă și mai crudă. Cu cât creierul este mai complex, cu atât mecanismele de adaptare pe care le creează sunt mai perfecte și mai subtile.Complexitatea în structura creierului este exprimată prin:
- într-o creștere a masei sale în raport cu greutatea corporală (la om, masa creierului este de 1/46-1/50 din greutatea corporală, la maimuțe - 1/200);
- în dezvoltarea emisferelor cerebrale și în special a regiunilor frontale (la om, lobii frontali ocupă 25% din suprafața emisferelor cerebrale, la maimuțe în medie 10%);
- în creșterea suprafeței creierului (creierul uman se pliază și formează numeroase șanțuri și circumvoluții);
- prezenta zonelor de vorbire.
Un copil se naște cu un creier foarte imatur, care crește și se dezvoltă pe parcursul multor ani. La un nou-născut, masa creierului este de 400 de grame; după un an se dublează, iar la vârsta de cinci ani se triplă. Ulterior, creșterea creierului încetinește, dar continuă până la vârsta de 22-25 de ani.
Vorbirea îndeplinește trei funcții: comunicare, cogniție și regulator de comportament.
Știința a dovedit că fără comunicare verbală o ființă umană nu poate deveni o persoană cu drepturi depline. Există o mulțime de dovezi pentru acest lucru. Deci, în cartea lui I.N. Gorelov și K.F. Sedov dă un exemplu despre modul în care un anume Han Akbar a vrut să afle care limbă era cea mai veche. El a decis că o astfel de limbă ar trebui să fie o limbă pe care copiii o vor vorbi chiar dacă nu li s-ar învăța nicio limbă. El a ordonat ca doisprezece sugari de diferite nationalitati sa fie colectati si inchisi intr-un castel. Copiii au fost dați la douăsprezece asistente mute. Un paznic mut a păzit porțile castelului, unde nimeni nu trebuia să intre sub pedeapsa morții. Când copiii au împlinit vârsta de doisprezece ani, hanul a ordonat să fie aduși la palatul său. Aici au fost invitați și experți - experți în limbi antice. Cu toate acestea, rezultatele „experimentului” i-au surprins și dezamăgit pe cei prezenți: copiii nu vorbeau deloc nicio limbă. Ei au învățat de la asistentele lor să se descurce fără vorbire și și-au exprimat dorințele și sentimentele cu gesturi care le-au înlocuit cuvintele. Copiii erau sălbatici, înspăimântați și prezentau o priveliște foarte jalnică.
Sunt cazuri cunoscute (fenomenul Mowgli) când, din cauza unor împrejurări tragice, bebelușii au ajuns în bârlogul animalelor și au fost hrăniți de acestea. Când oamenii i-au găsit pe acești copii și i-au întors în societatea umană, s-a dovedit că aveau obiceiurile animalului care îi hrănea: alergau în patru labe, adulmecau mâncare, mârâiau, dar nu puteau vorbi deloc și era imposibil. să-i învețe asta.
Motive similare cu cele descrise mai sus cauzează o tulburare de dezvoltare mentală care este mai severă la nivelul gâtului, care se numește „sindrom de spitalizare”. Aceasta este o tulburare a dezvoltării intelectuale și a vorbirii cauzată de o lipsă de comunicare între adulți și copii la o vârstă fragedă. Cel mai adesea, acest fenomen se observă în orfelinatele în care sunt ținuți orfani.
Exemplele de mai sus ne permit să tragem o altă concluzie importantă: vorbirea ajută la înțelegerea lumii din jurul nostru. Stăpânind cuvinte noi, forme gramaticale noi, o persoană își extinde înțelegerea asupra lumii din jurul său, a obiectelor și fenomenelor realității și a relațiilor lor. Familiarizarea cu mediul prin cuvinte începe foarte devreme. Cu ajutorul cuvintelor, un copil primește cunoștințe de la adulți - mai întâi elementare, apoi din ce în ce mai profunde.
Vorbirea influențează comportamentul uman. Primele cuvinte care reglează comportamentul sunt cuvintele „poate”, „nu poate”, „trebuie”. Ei trezesc conștiința de sine, antrenează voința și disciplina. Când copilul înțelege aceste cuvinte, precum și cuvinte precum<доброта>, <отзывчивость», «заботливость» и др., они станут программой формирования его нравственных принципов. Ребенок <впитает» в себя их содержание, т. е. научится поступать в соответствии с ними .
| tabelul 1 | ||||||||||||||||
|
Vorbirea are o importanță excepțională în stabilirea contactului cu alți copii. Copiii care îl dețin vin ușor în contact cu alți copii. Copiii cu întârzieri în dezvoltarea vorbirii întâmpină mari dificultăți în grupul de copii: nu pot explica ce vor, sunt slab incluși în jocuri și activități.
Aceasta duce la concluzia: dobândirea vorbirii trebuie să fie în timp util (din primele zile după naștere) și completă (suficientă din punct de vedere al volumului de material lingvistic)
Diferite funcții ale vorbirii sunt combinate, împletite și, ca urmare, apar variantele și varietățile lor.
Există două forme de vorbire: orală și scrisă. Au multe în comun: ambele sunt mijloace de comunicare, folosesc practic același vocabular, aceleași modalități de a lega cuvintele și propozițiile.
Potrivit lingviștilor, ambele forme de vorbire sunt „conectate prin mii de tranziții una în alta”. Psihologii explică această legătură prin faptul că ambele forme de vorbire se bazează pe vorbirea interioară, care stă la baza formării gândurilor.
În același timp, fiecare dintre aceste forme are propriile sale caracteristici (Tabelul 1):
Diferențele de mai sus explică multe dintre trăsăturile vorbirii orale: redundanța sa, laconismul, intermitența.
Întrebări și sarcini de revizuire
1. Ce ipoteze despre originea limbajului cunoașteți?
2. Dezvăluie rolul limbajului în dezvoltarea personalității copilului.
Z. De ce o ființă umană nu poate deveni o persoană cu drepturi depline fără comunicare verbală?
4. Care sunt diferențele dintre limbajul vorbit și cel scris? 1.2. Subiectul metodei de dezvoltare a vorbirii, BAZELE sale științifice Metoda de dezvoltare a vorbirii este printre științele pedagogice. Subiectul studiului său este procesul de predare a limbii și utilizarea sa practică.
Metodologia este concepută pentru a dezvolta mijloace, metode și tehnici eficiente pentru dezvoltarea vorbirii și pentru a dota profesorii din instituțiile preșcolare cu acestea.
Particularitatea oricărei metode particulare, inclusiv metoda de dezvoltare a vorbirii ca știință, este că nu poate exista și nu se poate dezvolta fără să se bazeze pe alte științe.
Baza metodologică a metodei de dezvoltare a vorbirii este teoria cunoașterii, teoria rolului limbajului în viața și dezvoltarea societății, în formarea personalității.
Din perspectiva acestor concepte teoretice, se determină abordări generale ale soluționării problemelor predării limbii materne și ale educației folosind mijloacele acestei discipline. Astfel, metodologia ca știință își desfășoară dezvoltarea pe baza teoriei cunoașterii. Problemele științifice sunt puse pe baza practicii, iar practica verifică corectitudinea soluționării lor. Înțelegerea că limba este cel mai important mijloc de comunicare umană, că ea a apărut dintr-o nevoie, dintr-o nevoie urgentă de a comunica cu alte persoane, ajută la determinarea scopurilor predării limbii materne la grădiniță și la clarificarea acestora în conformitate cu cerinte impuse de societate. De exemplu, când a devenit evident că se acordă puțină atenție problemei învățării copiilor să comunice cu adulții și semenii folosind limbajul, acest lucru a dat un impuls gândirii metodologice și a condus la cercetarea științifică.
Metoda de dezvoltare a vorbirii este considerată o știință aplicată, deoarece se concentrează pe rezolvarea problemelor practice: găsirea modalităților de optimizare a învățării, elaborarea de recomandări temeinice, crearea de materiale specifice pentru ziua participanților la procesul de învățare - educatori și copii. Toate aceste materiale (programe, manuale, recomandări etc.) trebuie să fie rezultatul cercetărilor teoretice.
Din păcate, în rezolvarea unor probleme, metodologia se bazează încă nu atât pe teoriile lingvistice și psihologice moderne, cât pe experiența și tradițiile consacrate. Una dintre cele mai importante sarcini ale metodologiei ca știință este de a revizui sistemul existent de predare a limbii materne, de a găsi vulnerabilități în acesta, de a înțelege cauzele fenomenelor negative și, din pozițiile teoretice moderne, de a determina modalități și mijloace de îmbunătățire a practicii de predarea limbii materne.
Pentru ca un profesor să lucreze cu atenție, să înțeleagă esența recomandărilor metodologice propuse, să le evalueze în mod competent și să caute în mod independent propriile soluții, el trebuie să aibă o bună cunoaștere a fundamentelor științifice ale metodologiei.
Conceptele metodologice influențează soluționarea majorității problemelor metodologice nu direct, ci indirect - prin acele științe din care metodologia extrage informații care sunt fundamental importante pentru ea. Cele mai importante sunt lingvistica (lingvistica), psihologia, pedagogia și fiziologia, care sunt fundamentul și baza teoretică pentru metodologia dezvoltării vorbirii.
Baza lingvistică a metodologiei este doctrina limbajului ca sistem de semne la nivel lexical, fonetic și gramatical. Natura sistematică a limbajului ajută la înțelegerea și explicarea dobândirii de către un copil a limbii sale materne.
Metoda de dezvoltare a vorbirii se bazează pe date din diverse științe ale ciclului lingvistic, ceea ce ne permite să determinăm. direcțiile principale de lucru, alcătuirea abilităților de vorbire și metodele de formare a acestora. Astfel, fonetica servește drept bază pentru dezvoltarea metodelor pentru cultura sonoră a vorbirii și pregătirea pentru învățarea cititului și scrisului; metodologia de dezvoltare a deprinderilor morfologice și sintactice se bazează pe cunoștințele de gramatică; pentru cunoștințe de lexicologie - lucru de vocabular; lingvistica textului este necesară pentru organizarea corectă a predării vorbirii coerente.
Lingvistica face posibilă înțelegerea conceptelor și, mai ales, a conceptelor precum „limbaj” și „vorbire”, care sunt folosite ca sinonime în viața de zi cu zi.
Limbajul și vorbirea reflectă două laturi ale aceluiași fenomen - comunicarea umană. Dar există și o distincție între ele. În Dicționarul Enciclopedic al unui tânăr filolog, diferența dintre limbă și vorbire este ilustrată clar folosind exemplul unei benzi transportoare:
Ceasurile noi, proaspăt asamblate, ies tot timpul de pe linia de asamblare. acest lucru necesită, în primul rând, unele piese pregătite în prealabil (nu sunt realizate pe această bandă transportoare), și în al doilea rând, asamblarea pricepută a pieselor finite conform regulilor cunoscute. Regulile pot fi scrise undeva, dar ceea ce este mai important este că ele sunt în mintea asamblatorilor. Și regulile sunt aceleași pentru toată lumea: toți asamblatorii colectează același tip de ceas. Această bandă transportoare cu un ceas este o analogie pentru vorbire. Vorbirea este un ceas specific (enunțuri) pe o bandă transportoare specifică (aparatul mental și de vorbire uman). Dar limbajul? Acestea sunt regulile prin care se procedează asamblarea, acesta este planul de selectare a pieselor necesare care sunt folosite ca gata făcute - ele sunt, de asemenea, formate conform unor reguli înaintea transportorului de vorbire.”
Cuvântul în vorbire, conform A.A. Reformatsky, este un cuvânt rostit acum (sau ieri). Un cuvânt într-o limbă este un model abstract, dar eficient, care determină producerea unui cuvânt în vorbire. Este ceva abstract, dar manifestat în concret. Poți vorbi o limbă și te poți gândi la o limbă, dar nu poți vedea sau atinge o limbă. Nu poate fi auzit în sensul literal al cuvântului.
Limba este un sistem potențial de semne. De la sine, nu intră în acțiune, se păstrează în memoria fiecărei persoane, este neutră în raport cu viața care fierbe. Vorbirea este o acțiune și produsul ei, este activitatea oamenilor. Vorbirea este întotdeauna motivată, adică cauzată de circumstanțe, de o situație, are întotdeauna un scop anume, care vizează rezolvarea unor probleme.
Limba tinde spre stabilitate, este conservatoare și nu acceptă imediat inovațiile. Vorbirea permite libertăți. În vorbire apar cuvinte noi, abateri fonetice și chiar gramaticale, care fie rămân întâmplătoare și dispar în curând, fie, devenind stabilite, devin treptat fapte ale noului sistem.
Vorbirea depinde de starea aparatului de vorbire, de caracteristicile individuale ale unei persoane. Limbajul se dezvoltă independent. Discursul unui copil este diferit de cel al unui adult. Limba este imparțială față de vârstă, dar are propriile sale caracteristici. Limba organizează pronunția corectă a cuvintelor și controlează vorbirea.
Pătrunderea în natura lingvistică a limbajului și a vorbirii ne permite să adoptăm o abordare diferită a predării preșcolarilor la clasă și să evidențiem liniile prioritare în dezvoltarea vorbirii.
Baza psihologică a metodologiei constă în concepte și învățături specifice atât psihologiei generale, cât și psihologiei dezvoltării, în special psihologia copiilor preșcolari. Ne vom concentra doar pe câteva dintre ele.
Astfel, conceptul de „educație pentru dezvoltare” este fundamental pentru metodologia dezvoltării vorbirii. Ideea propusă de L. S. Vygotsky și dezvoltată de psihologii școlii sale (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov etc.) este că învățarea, bazată pe nivelul de dezvoltare atins al copiilor, trebuie să fie înaintea ea, plumb, este fundamental pentru rezolvarea multor probleme metodologice. De exemplu, ce cerințe ar trebui să îndeplinească o repovestire astfel încât să „conducă” dezvoltarea vorbirii copilului și să nu „urmeze în coadă”. Teoria activității vorbirii este importantă pentru metodologia dezvoltării vorbirii. Activitatea de vorbire este înțeleasă ca un proces activ, intenționat de creare și percepere a enunțurilor, desfășurat folosind mijloace lingvistice în timpul interacțiunii oamenilor în diverse situații de comunicare.
L. S. Vygotsky, A. A. Leontiev, I. A. Zimkya și alții identifică mai multe condiții, fără. conformitatea cu care activitatea de vorbire este imposibilă, inclusiv:
1) nevoia de a vorbi (condiția apariției și dezvoltării vorbirii). Fără nevoia de a-și exprima aspirațiile, sentimentele, gândurile, o persoană nu ar vorbi. În consecință, înainte de a da copiilor sarcina de a crea o declarație, este necesar să se asigure apariția unei nevoi corespunzătoare, a dorinței de a se angaja în comunicare verbală;
2) conținutul discursului (condiția prezenței materialului pentru enunț, adică ceea ce trebuie spus). Conținutul declarației depinde de completitudinea și bogăția acestui material. Claritatea și consistența vorbirii sunt determinate de cât de pregătit este materialul. În consecință, pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, este necesară pregătirea atentă a materialului pentru exerciții de vorbire, povești etc.;
3) mijloace de limbaj (condiția de a înarma o persoană cu semne general acceptate: cuvinte, combinații ale acestora, diferite ture de vorbire). Copiilor trebuie să li se dea exemple de limbaj, ar trebui să li se creeze un mediu de vorbire bun, astfel încât, ca urmare a ascultării vorbirii și a utilizării acesteia în practică, copilul să dezvolte simțul limbajului.
Există patru tipuri de activitate de vorbire: vorbirea, ascultarea (înțelegerea), citirea și scrierea. metodologia preșcolară se ocupă de vorbirea orală.
Formarea vorbirii în instituțiile preșcolare se desfășoară în două domenii interdependente, care includ:
1) îmbunătățirea activității de vorbire în sine;
2) formarea abilităților individuale de vorbire care creează baza pentru îmbogățirea activității de vorbire:
- capacitatea de a determina subiectul și cursul ulterioare al evenimentelor pe baza titlului, începutului și altor semne externe;
- capacitatea de a evidenția elemente ale unui enunț: fapte individuale, micro-teme;
- capacitatea de a naviga într-o situație de comunicare, de ex. realizați despre ce va fi afirmația, cui i se adresează, de ce este creată;
capacitatea de a planifica conținutul unei declarații;
- capacitatea de a implementa planul planificat, adică de a dezvălui tema și de a dezvolta ideea principală;
- capacitatea de a controla corelarea unui enunţ cu o idee, o situaţie de comunicare etc.
Aceste abilități servesc ca bază aproximativă pentru acțiunile profesorului atunci când organizează munca privind dezvoltarea vorbirii copiilor.
Multe probleme ale metodelor de dezvoltare a vorbirii sunt abordate în studiile lui N. I. Zhinkin. Astfel, pe baza studiului său asupra procesului de creare a unei declarații scrise și orale, au fost formulate abilitățile de vorbire coerentă: capacitatea de a înțelege și dezvălui subiectul enunțului, capacitatea de a realiza ideea principală etc.
Lui N.I. Zhinkin îi datorează psihologia și prin ea metodologia descoperirea „secretelor fuziunii sunetelor” atunci când citesc. Experimental, folosind un echipament special de raze X, el a stabilit că înainte de a pronunța un anumit sunet, aparatul nostru articulator se pregătește pentru această acțiune, acordându-se pentru a pronunța sunetul. Cu alte cuvinte, fiecare sunet anterior dintr-un flux de vorbire este pronunțat din poziția următorului.
Mecanismul de anticipare descoperit de N. I. Zhinkin a fost transferat de D. B. Elkonin în procesul de citire. Drept urmare, a fost derivată o regulă pentru predarea lecturii: atunci când citiți o silabă, este necesar să se dezvolte la copii capacitatea de a se concentra asupra litera care denotă sunetul vocal. Atunci când stabilim conținutul și modalitățile de dezvoltare a vorbirii preșcolari, folosim și date din psihologia copilului cu privire la caracteristicile legate de vârstă și individuale ale vorbirii, luăm în considerare nivelurile de dezvoltare a acesteia la fiecare etapă de vârstă și caracteristicile proceselor mentale și ale personalității. trăsături ale preșcolarilor.
Baza pedagogică a metodologiei este aceea că metoda de dezvoltare a vorbirii, fiind o didactică privată, utilizează concepte de bază, termeni pedagogici („obiective”, „sarcini”, „metode”, „tehnici”, etc.), precum și a acesteia. prevederi, referitoare la legile, principiile și mijloacele de educație și formare.
Importantă pentru metodologie este problema modalităților de organizare a activității cognitive a copiilor și, în special, faptul că un loc semnificativ în sala de clasă ar trebui să fie ocupat de activitatea productivă, de căutare sau de căutare parțială a copiilor. Doar în cadrul unor astfel de activități copiii pot dezvolta FUNDAMENTELE gândirii independente, creativității și, în general, pot promova dezvoltarea personalității fiecărui copil.
Rezolvarea diverselor probleme didactice (despre principiile predării, despre modalitățile de organizare a activității cognitive a copiilor, despre cerințele pentru ore etc.) este întotdeauna direct dependentă de sarcinile pe care societatea le stabilește instituțiilor preșcolare la una sau alta etapă. a dezvoltării sale. Ideile didactice pot fi realizate numai prin sisteme metodologice. Aceasta asigură relația dintre didactică și metodele private, inclusiv metodele de dezvoltare a vorbirii.
Baza fiziologică a tehnicii este predarea lui I. P. Pavlov despre două sisteme de semnal, care explică mecanismele de formare a vorbirii.
I.P. Pavlov a subliniat că sarcina principală a creierului este să perceapă și să proceseze semnalele care vin din lumea exterioară. Creierul animalului răspunde doar la așa-zișii stimuli imediati: ceea ce animalul vede, aude, miroase, etc. Senzațiile individuale sau complexele de senzații sunt semnale prin care animalul se orientează în lumea înconjurătoare. Unele semnale avertizează asupra pericolului, altele avertizează asupra obținerii de alimente etc. IP Pavlov a numit reflectarea realității în creier sub formă de senzații imediate primul sistem de semnalizare. În opinia sa, atât oamenii, cât și animalele au primul sistem de semnalizare, deoarece atât oamenii, cât și animalele au senzații, idei și impresii despre ceea ce le înconjoară, cu care intră în contact. Cu toate acestea, la oameni, toate fenomenele realității se reflectă în creier nu numai sub formă de senzații, idei, impresii, ci și sub forma unor semne convenționale speciale - cuvinte. Cuvintele au constituit al doilea sistem de semnalizare al realității.
Studiul activității nervoase superioare a unui copil arată că manifestarea primului sistem de semnalizare în „forma sa pură” poate fi observată numai în primul an de viață, când copilul nu înțelege încă cuvintele și nu vorbește singur. În această perioadă, comportamentul său este determinat de ceea ce este accesibil auzului, vederii, gustului etc. Apoi începe să se dezvolte al doilea sistem de semnalizare. Lasa amprenta asupra tuturor senzatiilor imediate primite de copil. În primele etape de dezvoltare, semnalele directe ale realității sunt de importanță predominantă. Odată cu vârsta, rolul semnalelor verbale crește, ceea ce explică principiul clarității, relația dintre vizual și verbal în procesul de predare a copiilor limbii lor materne.
Rezumând cele spuse, se poate observa că, pe baza conceptelor, principiilor conducătoare și aparatului conceptual al științelor prezentate, metodologia dezvoltării vorbirii dezvoltă teoria predării limbii materne, creează pe baza acesteia programe, suporturi didactice pentru educatorilor, iar cu ajutorul acestor materiale specifice conectează teoria și practica.
Întrebare și sarcină pentru repetare
1. Enumerați principalele teorii și idei ale științelor fundamentale care sunt fundamental importante pentru metodele de dezvoltare a vorbirii la preșcolari.
2. Cum sunt legate dezvoltarea mentală și a vorbirii copiilor?
1.3. O scurtă prezentare istorică a formării metodelor domestice pentru dezvoltarea vorbirii ca știință
Începutul dezvoltării științifice a problemelor de predare a copiilor limbii lor materne în pedagogia rusă a fost pus de personalități marcante din învățământul public și literatură, cum ar fi M. V. Lomonosov, I. I. Betskoy, V. F. Odoevsky, V. G. Belinsky, N. A. Dobrolyubov, L. N. Tolstoi etc. ). Toți au susținut creșterea și predarea copiilor în limba maternă încă de la o vârstă fragedă, au dovedit rolul limbii materne în dezvoltarea copilului și au dezvoltat bazele științei pedagogice.
L. N. Tolstoi (1828-1910) a acordat o mare atenție problemelor dezvoltării vorbirii și creativității copiilor, a căutat instrumente de predare care să stimuleze dezvoltarea vorbirii și a puterilor creatoare ale copiilor. Unul dintre aceste mijloace a fost considerat de L.N.Tolstoi ca fiind lecții interesante, pregătite cu atenție, la toate materiile, și mai ales scrierea de eseuri de către copii. În articolul „Cine poate învăța să scrie de la cine”, scriitorul a arătat cum poți trezi la copii dorința de a scrie. În opinia sa, un astfel de moment stimulant este arătarea copiilor nu numai produsul, ci și procesul creativ în sine. Crearea primelor eseuri în procesul de lucru comun între profesor și elevi a făcut posibilă reducerea decalajului dintre gustul și capacitățile creative ale copiilor. Rezultatul muncii lor le-a satisfăcut nevoile artistice și, astfel, a prevenit îndoielile de sine și a contribuit la activarea creativității.
L. N. Tolstoi a văzut dificultatea acestui tip de activitate în faptul că un copil trebuie să aleagă unul dintr-un număr mare de gânduri și imagini imaginare, să le pună în cuvinte, să-și amintească și să-și găsească un loc, să nu se repete, să nu sari peste nimic. și să poată conecta următorul cu precedentul.
Succesul în muncă, potrivit scriitorului, depinde în mare măsură de selecția corectă a subiectelor eseurilor; acestea trebuie selectate ținând cont de particularitățile percepției și de interesele copiilor. Ceea ce pare simplu pentru adulți este foarte dificil pentru un copil. Cerința de a descrie obiecte simple (pâine, lemn) a făcut copiii aproape până la lacrimi. În același timp, oferta de a descrie un eveniment a fost ca un cadou pentru copii, care au compus cu bucurie povești întregi. L.N. Tolstoi concluzionează că subiectele pentru eseuri ar trebui să fie strâns legate de experiență, experiențe emoționale care îmbogățesc psihicul copilului.
Scriitorul a acordat o mare atenție lecturii copiilor. A creat ABC-ul și Cărți pentru lectură. Poveștile conținute în ele sunt utilizate pe scară largă în instituțiile preșcolare. L.N.Tolstoi a recomandat folosirea conversațiilor bazate pe ceea ce citesc, deoarece îi învață pe copii să gândească, să dezvolte atenția și imaginația.
Scriitorul a înțeles că munca educațională nu poate da rezultate pozitive fără a ține cont de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. El dă numeroase exemple de implementare a unei abordări individuale a copiilor.
În ciuda faptului că L. N. Tolstoi a idealizat în mod clar copiii, experiența sa de a lucra cu aceștia a avut o mare influență asupra metodelor de predare a povestirii creative și de introducere a acestora în ficțiune.
Un loc special printre profesorii progresişti ai secolului al XIX-lea. K.D. Ushinsky (1824-1870) ocupă partea centrală a întregului patrimoniu extins și este doctrina limbii materne. Principii teoretice de bază privind rolul limbii materne în formarea unei persoane K.d. Ushinsky a subliniat-o în cărțile „Cuvântul nativ”, „Lumea copiilor”, „Omul ca subiect al educației”.
În primul rând, în opinia sa, limbajul este rezultatul influenței lumii obiective asupra unei persoane și al relației persoanei cu aceasta. Limbajul a apărut din nevoile umane („cuvântul se naște din nevoi, nu nevoia din cuvinte”). În al doilea rând, limbajul nu este ceva înnăscut, inerent unei persoane de la început, și nu un dar întâmplător care a căzut din cer. El este opera unei munci infinit de lungi a omenirii. În al treilea rând, limbajul reflectă experiența de secole a vieții spirituale a poporului (experiența cunoașterii, experiența vieții morale a oamenilor; experiența vederilor estetice), care este transmisă prin limbaj generațiilor următoare. În al patrulea rând, limba este cel mai important mentor național. Stăpânindu-și limba maternă, fiecare nouă generație asimilează gândurile și sentimentele generațiilor anterioare și stăpânește bogăția spirituală care este conținută în ea. Limba introduce societatea, istoria ei, caracterele oamenilor, poezia populară, învață să iubească patria, să se simtă parte din popor.
Aceste prevederi sunt nucleul conceptului său pedagogic și determină metodologia pe care a dezvoltat-o pentru a preda copiilor limba lor maternă. K.D. Ushinsky pledează pentru începerea educației nu într-o limbă străină, ci în limba maternă, astfel încât să prindă rădăcini adânci în natura spirituală a copilului. Și pentru aceasta este necesar să se realizeze următoarele obiective principale ale formării inițiale:
1) să dezvolte darul vorbirii, adică să dezvolte la copii capacitatea de a-și exprima în mod independent gândurile;
2) să stăpânească formele de limbaj dezvoltate atât de oameni, cât și de literatură;
H) stăpânește practic gramatica, logica unică a limbii, pentru a-ți exprima corect gândurile.
Toate cele trei obiective, după cum a subliniat K.D. Ushinsky, sunt atinse simultan și nu secvenţial. Pentru atingerea scopurilor propuse, el a propus un sistem holistic, armonios de predare a limbii materne: a definit conținutul, a dezvoltat principii, mijloace și metode de predare; au arătat metode de lucru care asigură dezvoltarea vorbirii, precum și gândirea, sentimentele morale și estetice ale copilului.
Metodologia proprie K.d. Ushinsky l-a dezvoltat în raport cu copiii din primele clase de școală, dar majoritatea prevederilor sale sunt semnificative și pentru lucrul cu copiii mici. Profesorul a subliniat în mod repetat că stăpânirea limbii materne ar trebui să înceapă cu mult înainte de școlarizare. În lucrul cu copiii mici K.D. Ushinsky a recomandat conducerea „lecțiilor” timp de cel mult 30 de minute, întreruperea jocurilor, cântatul cântecelor populare și conducerea altor forme de lucru (povestiri bazate pe imagini din viața copiilor, care îi învață pe copii să răspundă la întrebări (spune coerent, clar, natural; exerciții); care îi ajută pe copii să compare obiecte, să găsească comune și diferite, pregătindu-i pe copii pentru citit și scris).
Opiniile lui K.D. Ushinsky despre limba maternă și rolul acesteia în dezvoltarea spirituală a copilului sunt de o importanță fundamentală pentru a distinge metodologia de dezvoltare a vorbirii într-o știință independentă. Ideile sale au găsit un răspuns cald printre figuri proeminente din învățământul preșcolar precum A. S. Simonovich, E. N. Vodovozova, E. I. Konradi și alții.Un elev direct și adept al lui K.D. Ushinsky a fost E. N. Vodovozova (1844-1923). În 1871, a fost publicată principala sa lucrare pedagogică, „Dezvoltarea mentală și morală a copiilor de la prima manifestare a conștiinței până la vârsta școlară”, destinată educatorilor și părinților. Reflectă punctele de vedere principale ale lui E. N. Vodovozova cu privire la problemele creșterii, dezvoltării și educației copiilor preșcolari.
Potrivit profesorului, limba maternă are o importanță deosebită în creșterea și dezvoltarea unui copil mic.
E. N. Vodovozova, în urma lui K. D. Ushinsky, a aderat la principiul educației naționale. Ea a fost, de asemenea, o susținătoare a folosirii vorbirii populare rusești în creșterea copiilor: basme, ghicitori, proverbe, zicători, versuri, cântece populare, considerându-le cel mai bogat și mai valoros material pentru dezvoltarea vorbirii unui copil, pentru cultivarea dragostei. pentru limba cuiva, pentru poporul cuiva, pentru patria cuiva.
Autorul a dezvoltat o metodă de dezvoltare a vorbirii native a copiilor. Ea a propus o distribuție aproximativă a materialului în funcție de vârstă, un program de observații ale lumii și naturii obiective și recomandări metodologice pentru utilizarea folclorului rus.
E. N. Vodovozova s-a opus învățării formale a cuvintelor noi atunci când îi preda copiilor limba lor maternă. Ea credea că fiecare cuvânt nou, mai ales la o vârstă fragedă, ar trebui să fie asociat cu impresii specifice ale copiilor, iar în spatele fiecărui cuvânt ar trebui să existe o imagine specifică. Ea s-a opus utilizării
într-o conversație cu un copil folosind cuvinte pe care nu le înțelegea, ea a cerut „puritate
și corectitudinea limbii ruse” în familie și grădinițe.
E. N. Vodovozova a acordat o mare atenție metodelor de predare a limbii materne, în special conversațiilor, pe care le considera o parte integrantă a vieții copiilor. În opinia ei, conversația ar trebui să însoțească plimbările, excursiile, observațiile, activitățile și viața de zi cu zi a copilului. E. N. Vodovozova a dezvoltat subiecte pentru conversații, a sugerat mostre ale acestora și a dat instrucțiuni practice pentru a conduce conversațiile cu copiii.
Profesorul a acordat o mare atenție literaturii. Fiind ea însăși scriitoare, ea a formulat cerințele unei cărți pentru copii din punctul de vedere al unui profesor, și-a conturat părerile despre basme și a dat recomandări privind memorarea poeziei și fabulelor.
Multe dintre instrucțiunile metodologice ale lui E. N. Vodovozova nu sunt depășite și sunt de interes și valoare pentru învățământul preșcolar modern în general și pentru dezvoltarea vorbirii copiilor în special.
Datorită eforturilor profesorilor ruși din trecut, s-a format o înțelegere generală a elementelor teoriei dezvoltării vorbirii copiilor, au fost determinate scopurile și obiectivele acesteia, s-au format principii și a fost dezvoltată o metodologie pentru educația inițială a copiilor. .
Cu toate acestea, metodologia de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari a început să prindă contur ca ramură independentă a științei pedagogice abia în anii 20-30. secolul XX Acest lucru a fost explicat prin organizarea în masă a grădinițelor și apariția teoriei învățământului preșcolar public în acești ani. Statul a inclus grădinițele în sistemul public de învățământ. A fost nevoie de o regândire teoretică și practică a conținutului și modalităților de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari.
La primele congrese privind educația preșcolară a fost propusă sarcina educației cuprinzătoare a copiilor ținând cont de viața modernă.Dezvoltarea capacității de a naviga prin lumea din jurul lor a fost strâns asociată cu îmbogățirea conținutului vorbirii. Necesitatea dezvoltării vorbirii pe baza familiarizării cu obiectele și fenomenele vieții înconjurătoare a fost discutată și în primul program și documente metodologice ale grădiniței. Cu toate acestea, au fost foarte politizate, ceea ce s-a reflectat în repertoriul cărților de citit, în subiecte pentru povestire, conversații și în selecția obiectelor pentru observare.
Cele mai importante schimbări în activitatea grădinițelor au avut loc după Rezoluțiile Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune și ale Consiliului Comisarilor Poporului privind școala (1934-1936), conform cărora supraîncărcarea copiilor cu cunoștințe. de natură socio-politică a fost eliminată, iar rolul profesorului în procesul pedagogic a fost întărit.
În 1938, a fost publicat „Ghidul profesorilor de grădiniță”, în care dezvoltarea vorbirii a fost separată într-o secțiune independentă. Atenția principală a fost acordată culturii comunicării verbale și expresivității vorbirii. Citirea și povestirea au fost propuse ca principalele mijloace de rezolvare a problemelor. Cu toate acestea, dezvoltarea conținutului metodologiei a necesitat continuarea 13. - P. 18-26]. E.I. Tikheeva (1867-1944) a jucat un rol major în acest sens. Problema limbii materne a fost în centrul atenției ei. Ea a împărtășit opiniile lui K.D. Ushinsky și L.N. Tolstoi; ea a urmat principiul educației publice, care a devenit baza pentru predarea limbii materne.
E. I. Tikheyeva a considerat limbajul „un mentor al rasei umane, un mare profesor”. Poziția ei este că educația în toată diversitatea sa ar trebui să se desfășoare pe fundalul limbii materne. Ea este prima dintre urmașii lui K.d. Ushinsky a folosit termenul „pregătire a vorbirii” aplicat vârstei preșcolare.
E.I. Tikheyeva a stabilit una dintre sarcinile principale pentru profesorii de dezvoltare a vorbirii copiilor. În opinia ei, limba maternă nu este știință. Scopul său nu este să transmită cunoștințe, ci să servească dezvoltării spirituale, să dezvolte capacitatea de a înțelege vorbirea altcuiva și capacitatea de a-și transmite lumea interioară prin vorbirea cuiva.
E. I. Tikheeva și-a creat propriul sistem de predare a limbii materne a copiilor în instituțiile preșcolare, ale cărui principii conducătoare sunt următoarele: - o abordare bazată pe activitate a dezvoltării vorbirii - vorbirea se dezvoltă în activitate și, mai ales, în joc, prin joc, în muncă;
- relația dintre dezvoltarea vorbirii și alte aspecte ale educației personalității copilului (educație mentală, senzorială, socială, estetică, fizică);
- vizibilitate în învățare - limbajul copilului se dezvoltă vizual și numai în lumea materială fiecare cuvânt nou va deveni proprietatea copilului în legătură cu o idee clară, concretă;
- gradualism si repetitie. E.I. Tikheyeva a sfătuit să crească treptat numărul de subiecți; trece treptat de la enumerarea obiectelor la enumerarea semnelor și calităților obiectelor, de la conversații individuale la cele colective, de la percepția unor obiecte necunoscute la obiecte familiare, dar neobservate în acest moment etc.
E. I. Tikheeva a acordat multă atenție selecției conținutului discursului. Ea a considerat viața socială, natura, mediul din jurul copiilor și materialul didactic ca fiind principalele condiții pentru îmbogățirea vorbirii.
, Potrivit profesorului, un mijloc important de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari este pregătirea în clase speciale. Printre principalele cerințe pentru cursuri, ea a prezentat legătura lor cu interesele și experiența copiilor, „desfășurându-i plin de viață” și oportunități de mișcare și experimentare. E. I. Tikheyeva cele mai dezvoltate clase de îmbogățire a vocabularului și a „cuvântului viu”.
E. I. Tikheyeva, ca și K. D. Ushinsky, a fost împotriva predării copiilor unei limbi străine prea devreme. Ea credea că copilul ar trebui să fie bine pregătit în prealabil.
De mare interes sunt mijloacele, metodele și tehnicile dezvoltate de Tikheyeva pentru a preda copiilor limba lor maternă, multe dintre acestea fiind utilizate pe scară largă în practica instituțiilor preșcolare de astăzi.
E.A. a avut o influență semnificativă asupra dezvoltării metodologiei. Fleurina (1889-1952). Ea a considerat predarea limbii ei materne în conformitate cu tradițiile metodologiei naționale.
E. A. Flurina a pus pe primul loc conținutul discursului. Ea credea că este necesară o experiență personală suficientă a copilului pentru a îmbogăți conținutul vorbirii. Cele mai productive metode de acumulare a experienței, conform lui E. A. Flurina, sunt observațiile, jocul, munca, experimentul.Cu cât acumularea de experiență este mai clară, mai specifică și mai emoționantă, cu atât copiii se bazează pe ea cu mai mult succes și cu mai mult interes în conversații și conversații. .
Printre sarcinile de vorbire, E. A. Flerina a evidențiat extinderea vocabularului, îmbogățirea structurii vorbirii, lucrul la pronunția pură, cultura vorbirii, expresivitatea acesteia, familiaritatea cu ficțiunea, dezvoltarea creativității verbale a copiilor și stăpânirea diferitelor forme de viață. cuvinte. Ea a considerat mediul social și organizarea mediului de dezvoltare într-o instituție pentru copii ca fiind factori importanți în dezvoltarea vorbirii.
E.A. Flerina este creditată cu crearea unui sistem de lucru pentru a familiariza copiii cu ficțiunea și a-i introduce în arta cuvintelor. Ea a determinat importanța ficțiunii în educația preșcolarilor, a evidențiat trăsăturile percepției copiilor asupra operelor literare, a identificat criteriile de selectare a operelor, a dat o clasificare a cărților pentru copii în funcție de principiul tematic și a dezvoltat în detaliu o metodologie pentru lectura artistică și povestire in functie de varsta copiilor.
Ideile lui E. I. Tikheeva și E. A. Flurina au fost întruchipate în documente de program în care sarcinile de dezvoltare a vorbirii sunt dezvăluite în detaliu.
În 1962, a fost lansat „Programul de educație pentru grădiniță”, conform căruia copiii ar trebui să învețe să vorbească cele mai bune exemple ale vorbirii lor native. A fost primul care a dezvoltat un program (inclusiv unul pentru dezvoltarea vorbirii) pentru copiii de 4 ani (grupa a 2-a juniori), a introdus o nouă denumire pentru grupa de copii de 6 ani („pregătirea școlii”), cu condiția pentru pregătirea pentru alfabetizare, materialul programului privind dezvoltarea calităților individuale de vorbire este clasificat
la anumite tipuri de activităţi ale copiilor. Cu toate acestea, sarcinile pentru un discurs coerent din acest program nu au fost formulate suficient de specific, ceea ce a îngreunat monitorizarea activității.
Publicat în 1964-1972. reeditările programului în domeniul dezvoltării vorbirii au precizat doar cerințe individuale și au clarificat listele de ficțiune recomandată pentru
copii.
În 1984, a fost publicat „Programul model de predare și educație în grădiniță”. Secțiunea este dezvoltată mai detaliat<‘Развитие речи», в котором произведено разграничение задач развития речи и ознакомления с окружающим; заново сформулированы конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, словарной работы, формирования грамматического строя речи и элементарного осознания языковых явлений; усилено внимание к работе нал смысловой стороной слова; работа по развитию связной речи включена со 2-й младшей группы.
Secolul al XX-lea se caracterizează nu numai prin îmbunătățirea documentelor de program și metodologice, ci și prin apariția cercetării științifice, care poate fi împărțită în mai multe domenii:
- studii ale secțiunilor de vârstă - vorbirea copiilor mici, vorbirea copiilor care intră la școală etc. (N. M. Shchelovanov, N. M. Aksarina, G. M. Lyamina, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin , A.P. Usovaidr.); - cercetarea domeniilor individuale ale limbajului și reflectarea acestora în vorbire (fonetică, vocabular, gramatică, vorbire coerentă) sub formă de secțiuni de vârstă, în dezvoltare pe termen lung, în condițiile diferitelor influențe (E. I. Radina, L. A. Penevskaya, M. M. Konina , V.V. Gerbova, V.I. Loginova, E.M. Strunina, A.M. Leushina, V.I. Yashina, F.A. Sokhin, O.S. Ushakova, N.F. Vinogradova, M. M. Alekseeva, A. I. Maksakov, E. P. Korotkova, A. Borotkova, A. I. Borotkova, A. M. S. Lavrik etc.);
studii ale vorbirii copiilor în filo- și ontogeneză (L. S. Vygogsky, M. I. Lisina, A. A. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, A. N. Gvozdev, A. G. Ruzskaya etc.);
- studii ale mecanismelor de vorbire în dezvoltarea lor (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontyev, A.M. Leushina, F.A. Sokhin, A.M. Shakhnarovich, V. I. Loginova, M. I. Popona etc.);
cercetare pe tipuri de activitate creativă (L. A. Peneschzhaya, R. I. Zhukovskaya, A. P. Usova, O. I. Solovyova, N. S. Karpinskaya, M. M. Konina, O. S. Ushakova, L. V. Voroshnina, 4. A. Orlanova, O. N. Somkova, O. V. etc.);
- cercetarea particularităților percepției operelor de artă (R.I. Zhukovskaya, O.I. Solovyova, A.V. Zaporozhets, N. Karpinskaya, L.A. Penevskaya, L.M. Gurovich, L.A. Taller, A.I. .Polozova, V.N.Androsova etc.);
cercetare în conștientizarea limbajului și a vorbirii (D.B. Elkonin, S.N. Karpova, F.A. Sokhin, G.P. Belyakova, G.A. Tumakova, L.E. Zhurova, M.M. Alekseeva etc.);
cercetarea oportunităților de a învăța să citească și să scrie (A. I. Voskresenskaya, D. B. Elkonin, L. E. Zhurova, N. S. Varentsova, N. V. Durova, L. N. Nevskaya etc.).
Aceste domenii vor fi discutate mai detaliat în secțiunile următoare.
Căutarea de noi conținuturi și forme de predare a vorbirii native continuă. Întrebări și sarcină de revizuire 1. De ce K.D. Ushinsky este numit fondatorul metodei de dezvoltare a vorbirii, iar E. N. Vodovozova este succesorul său?
2. Care este relevanța principiilor teoretice formulate de E. I. Tikheeva?
3. Care este rolul E.A.Flerina în crearea și dezvoltarea unei școli științifice și pedagogice pe problemele educației vorbirii și introducerea copiilor în cultură prin percepția cuvântului artistic?
4. Numiți principalele domenii de cercetare în domeniul dezvoltării vorbirii copiilor. CAPITOLUL 2
FUNDAMENTELE DIDACTICE ALE DEZVOLTĂRII DISCUTIEI
COPII PREȘCOLARI
2.1. Strategia și tactica antrenamentului modern
prescolari limba materna
Un copil care a trecut pentru prima dată pragul grădiniței poate deja să vorbească. Dar arsenalul său verbal este insuficient pentru a exprima gânduri, impresii, sentimente: pentru asta îi lipsesc cuvintele.
În sine, vizitarea unei grădinițe extinde posibilitățile de dezvoltare a vorbirii copiilor. Sub îndrumarea unui profesor, ei observă fenomene naturale, activitățile de lucru ale oamenilor, comunică cu colegii, ascultă opere de artă citite de profesor etc. Toate acestea, desigur, îmbogățesc personalitatea copilului, îi extind cunoștințele și dezvoltă. vorbirea lui, dar este necesar să se lucreze și asupra vorbirii copiilor.
Dezvoltarea vorbirii nu înseamnă doar oferirea copiilor posibilitatea de a vorbi mai mult, oferindu-le materiale și subiecte pentru declarații orale. Dezvoltarea vorbirii înseamnă lucrul sistematic, sistematic asupra conținutului său, consistenței sale, predarea construcției Propozițiilor, selecția atentă a cuvântului potrivit și a formei sale, lucrul constant la pronunția corectă a sunetelor și cuvintelor. Doar un sistem continuu și organizat de lucru asupra unei limbi va contribui la stăpânirea ei. Fără o muncă specială asupra conținutului și a expresiei sale verbale, copiii vor învăța doar să bolborosească, ceea ce este dăunător dezvoltării lor generale și a vorbirii.
De asemenea, este important ca predarea limbii materne să fie conștientă și semnificativă, deoarece pe această bază se formează orientarea în fenomenele lingvistice, se creează condiții pentru observarea independentă a limbii, iar nivelul de autocontrol la construirea unui enunț crește.
Conștientizarea este procesul prin care o persoană reflectă realitatea cu participarea cuvintelor. „A fi conștient, potrivit S. L. Rubinstein, înseamnă a reflecta realitatea obiectivă prin semnificații generalizate dezvoltate social, obiectivate în cuvinte.” O persoană, primind impresii de la obiectele (fenomenele) realității care o afectează, le poate denumi verbal și poate exprima relația dintre ele folosind limbajul. Datorită cuvântului, are ocazia să-și dea socoteală despre ceea ce se reflectă, ceea ce înseamnă că impresiile lui devin conștiente. Astfel, conștientizarea este posibilă prin limbaj.
Potrivit lui F. A. Sokhin, conștientizarea realității lingvistice (dezvoltarea lingvistică) este identificarea unei noi arii de cunoaștere obiectivă pentru copil, este un punct important în îmbogățirea dezvoltării sale mentale și este crucială pentru studiul sistematic ulterior al limbii materne. curs la scoala.
Accesibilitatea conștientizării copiilor preșcolari față de realitatea lingvistică a fost confirmată de numeroase studii:
- conștientizarea compoziției sonore a unui cuvânt în procesul de învățare a citirii și scrierii (D. B. Elkonin, L. E. Zhurova, N. S. Varentsova, G. A. Tumakova etc.);
- conștientizarea laturii semantice a cuvântului (F.I. Fradkina, cercetător principal Karpova, E.M. Strunina, A.A. Smaga etc.);
conștientizarea relațiilor de formare a cuvintelor (D. N. Bogoyavlensky, F. A. Sokhin, A. G. Arushanova-Tambovtseva, E. A. Federavichene etc.);
- conștientizarea afirmațiilor coerente (T. A. Ladyzhenskaya, O. S. Ushakova, N. G. Smolnikova, A. A. Erozhevskaya etc.).
Studiile enumerate infirmă punctul de vedere comun asupra dezvoltării vorbirii ca proces bazat în întregime pe imitație, dobândirea intuitivă, inconștientă a limbajului de către un copil. Ele dovedesc în mod convingător că baza dezvoltării vorbirii este procesul activ, creativ de achiziție a limbajului și formarea activității de vorbire.
Confirmând disponibilitatea conștientizării elementelor vorbirii deja în experiența spontană a copiilor, cercetătorii subliniază importanța lucrărilor speciale privind dezvoltarea unei atitudini conștiente față de realitatea lingvistică pentru a dezvolta la copii capacitatea de a „opera nu cu limbajul, ci pe limbă (A.A. Leontiev). Prin urmare, este necesară o pregătire țintită în vorbire și comunicare verbală. Sarcina centrală a unei astfel de pregătiri este formarea generalizărilor lingvistice și conștientizarea elementară a fenomenelor limbajului și vorbirii.
Dar nu toate învățarea promovează conștientizarea fenomenelor de limbaj și vorbire. Educația, care se rezumă doar la acumularea de cunoștințe, deprinderi și abilități și nu dezvoltă la copii capacitatea de a gândi, nu îi învață acele operații mentale (analiza, sinteza, comparația, generalizarea etc.) cu ajutorul cărora. ideile semnificative sunt dobândite, sistematizate și utilizate.cunoștințele sunt ineficiente atât pentru dezvoltarea vorbirii, cât și pentru dezvoltarea mentală în general. Mulți psihologi și profesori indică acest fapt (L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, Sh. A. Amonashnili etc.): „Cine cere de la școală numai cunoștințe, abilități și abilități și nu acordă prioritate dezvoltării spirituale, morale, mentale și fizice a copilul, el încearcă în esență să pună căruța înaintea calului. Pe primul loc ar trebui să fie dezvoltarea copilului, care îi va permite elevului să dobândească cunoștințe, să dezvolte abilități și abilități.” Această declarație se aplică și instituțiilor preșcolare.
Astăzi, prima prioritate este dată sarcinii de dezvoltare a copilului, care va face procesul de dotare a preșcolarilor cu cunoștințe, abilități și abilități mai eficient. O mentalitate de dezvoltare poate fi considerată o strategie modernă pentru predarea limbii materne copiilor preșcolari.
Printre diferitele concepte de educație pentru dezvoltare bazate pe teoria lui L. S. Vygotsky a zonei de dezvoltare proximă a copilului, astăzi devine din ce în ce mai înțeleasă abordarea dezvoltată de V. V. Davydov, V. V. Repkin și alții. În interpretarea acestor psihologi, educația pentru dezvoltare este formare, conținutul, metodele și formele de organizare ale cărora sunt axate direct pe modelele de dezvoltare a copilului.
Pentru un profesor, potrivit lui M. S. Soloveichik, nu este suficient să cunoască bine materialul care va fi oferit copiilor și să stăpânească metodele de predare. Dacă un copil îl urmărește orbește pe profesor prin labirintul cunoașterii, atunci el are șansa de a parcurge această cale fără răni (greșeli), dar nu va putea să-și vadă propria cale prin labirint și apoi să se miște independent. Un copil poate merge la școală bine pregătit (să știe să citească, să scrie, să numere), dar nu va deveni niciodată elev (învățându-se singur) din predare.
Nu este suficient să le oferi copiilor o sarcină cognitivă. Trebuie acceptat de copil, adică trebuie să devină propria lui sarcină. Întrebarea la care trebuie să se răspundă trebuie să fie întrebarea propriu-zisă a copilului, altfel s-ar putea să nu fie interesat de informații pe care el însuși nu le căuta. Prin urmare, sarcina cognitivă trebuie pusă în așa fel încât copilul să se străduiască să o rezolve.
Efectul de dezvoltare al antrenamentului este determinat și de măsura în care este orientat nu numai către vârstă, ci și pe caracteristicile individuale ale copiilor. Educația orientată individual implică preocuparea profesorului ca fiecare copil să-și realizeze calitățile speciale și să-și păstreze individualitatea. Pentru a face acest lucru, conținutul antrenamentului trebuie să ofere opțiuni pentru rezolvarea problemelor cognitive, astfel încât copilul să aibă libertate de alegere. Modul în care este organizat antrenamentul determină foarte mult. În primul rând, copiii vor fi capabili doar să desfășoare activități sau își vor dezvolta inițiativa și capacitatea de a rezolva în mod independent diverse probleme. În al doilea rând, vor dezvolta ei o sete de cunoaștere? În al treilea rând, îți vei dezvolta capacitatea de a avea propriul punct de vedere și, în același timp, de a percepe și de a respecta opiniile celorlalți.
Dacă, în procesul de învățare a limbii materne, un copil este doar un executant al planului conturat de profesor, dacă este pasiv din punct de vedere cognitiv, atunci predarea nu va contribui la dezvoltarea lui și nu va avea impactul pozitiv dorit.
Prin urmare, pentru a asigura stăpânirea cu succes de către copii a limbii lor materne, ei trebuie încurajați la căutări independente, la efort mental, la activitate mentală, ei „trebuie să fie învățați să lucreze” (A. A. Lyublinskaya). Aceasta este sarcina principală a unui profesor preșcolar.
Întrebări de revizuire
1. Ce poate fi considerat o strategie pentru predarea modernă a unei limbi materne?
2. Ce înseamnă dezvoltarea vorbirii?
2.2. Sensul limbii materne. obiective de invatare
limba maternă a copiilor preșcolari
În fiecare an, cantitatea de cunoștințe care trebuie transmisă tinerei generații crește constant. În acest scop, se creează noi programe de pregătire a copiilor pentru școală în instituțiile preșcolare și pentru a studia la școală. Pentru a ajuta copiii să facă față problemelor complexe, trebuie să aveți grijă de dezvoltarea în timp util și completă a vorbirii lor.
Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară are un impact divers asupra copiilor. În primul rând, joacă un rol important în dezvoltarea lor mentală.
Limba maternă este „cheia care deschide comori de cunoaștere copiilor” (O. I. Solovyova). Prin limba lor maternă, copiii se familiarizează cu cultura materială și spirituală (ficțiune, folclor, arte plastice) și dobândesc cunoștințe despre lumea din jurul lor (regurile animale și vegetale, oameni și relațiile lor etc.). În cuvinte, copiii își exprimă gândurile, impresiile, sentimentele, nevoile, dorințele. Și întrucât orice cuvânt este, într-o măsură sau alta, o generalizare, în procesul de stăpânire a vorbirii copilul dezvoltă treptat gândirea logică. Stăpânirea limbajului oferă copiilor posibilitatea de a raționa liber, de a trage concluzii și de a reflecta diverse conexiuni între obiecte și fenomene.
Predarea limbii materne creează mai multe oportunități pentru dezvoltarea morală a copiilor preșcolari. Cuvântul ajută la dezvoltarea activităților comune ale copiilor, însoțindu-le jocurile și munca. Prin cuvânt, copilul învață norme morale și valori morale. L. S. Vygotsky a susținut că formarea caracterului, a emoțiilor și a personalității în ansamblu depinde direct de vorbire.
Stăpânirea limbii materne are loc concomitent cu dezvoltarea unei atitudini estetice față de natură, om, societate și artă. Limba maternă în sine are trăsăturile frumuseții și este capabilă să evoce experiențe estetice. De o importanță deosebită pentru dezvoltarea estetică sunt cuvântul artistic, creativitatea verbală și activitatea artistică și de vorbire a copiilor.
Astfel, rolul limbii materne în dezvoltarea cuprinzătoare a copilului este enorm și de netăgăduit.
Cu toate acestea, dezvoltarea vorbirii nu înseamnă doar oferirea copiilor posibilitatea de a vorbi mai mult, oferindu-le materiale și subiecte pentru declarații orale. Este necesară o muncă intenționată asupra discursului lor.
Scopul principal al lucrării privind dezvoltarea vorbirii în instituțiile preșcolare este formarea vorbirii orale și o cultură a comunicării verbale cu ceilalți. Include o serie de sarcini private specifice, inclusiv: educarea culturii de sunet a vorbirii, dezvoltarea vocabularului, îmbunătățirea corectitudinii gramaticale a vorbirii, dezvoltarea vorbirii coerente (dialogice și monologice).
De unde să începi să înveți? Răspunsul la această întrebare este dat de A.P.Usova. Ea atrage atenția profesorilor asupra faptului că toate aspectele limbii ar trebui să fie în câmpul lor vizual. Niciunul dintre aceste aspecte ale limbajului nu se poate dezvolta corect dacă nu sunt strâns legate și dacă dezvoltarea lor este ghidată de adulți.
După cum subliniază O. S. Ushakova, în fiecare dintre aceste părți există o formațiune nodale care face posibilă izolarea liniilor prioritare de lucru. Când se lucrează la partea sonoră a vorbirii, se acordă o atenție deosebită predării stăpânirii unor caracteristici precum tempo, puterea vocii, dicția, netezimea și intonația atunci când se vorbește. În munca de vocabular, componenta semantică iese în prim-plan, deoarece doar înțelegerea de către copil a sensului unui cuvânt (într-un sistem de relații sinonime, antonimice, polisemice) poate duce la o alegere conștientă a cuvintelor și frazelor și la utilizarea lor precisă. La formarea structurii gramaticale a vorbirii, în primul rând, stăpânirea metodelor de formare a cuvintelor diferitelor părți de vorbire, formarea generalizărilor lingvistice și construcția structurilor sintactice (propoziții simple și complexe) sunt de mare importanță.
În dezvoltarea vorbirii coerente, aceasta înseamnă învățarea capacității de a utiliza o varietate de mijloace de comunicare (între cuvinte, propoziții, părți ale textului), formarea de idei despre structura enunțului și caracteristicile sale în fiecare tip de text. (descriere, narațiune, raționament).
În același timp, sarcina centrală, de conducere a predării limbii materne este dezvoltarea vorbirii coerente, care, în expresia potrivită a lui F.A. Sokhin, absoarbe toate realizările de vorbire ale copilului.
Sarcinile de dezvoltare a vorbirii sunt implementate într-un program care determină sfera abilităților și abilităților de vorbire, cerințele pentru vorbirea copiilor din diferite grupe de vârstă.
În prezent, instituțiile preșcolare folosesc programe variabile: „Origini”, „Curcubeu”, „Dezvoltare”, „Copilărie”, „Program de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari la grădiniță” (O. S. Ushakova). Profesorii au de ales. Cu toate acestea, atunci când alegeți un program, este necesar să țineți cont de valabilitatea științifică a acestuia, de obiectivele convingătoare și de conținutul educațional. Programul trebuie să demonstreze de ce exact aceste sarcini și conținut pot asigura dezvoltarea vorbirii copiilor; trebuie asigurată relația dintre dezvoltarea vorbirii și alte aspecte ale educației și secțiunilor programului.
Întrebări și sarcină de revizuire
1. Care este sarcina de vorbire principală în predarea limbii materne? Justificati raspunsul.
2. Care sunt liniile prioritare de lucru pe fiecare parte a discursului? 2.3. Principii metodologice ale predării copiilor în limba maternă Organizarea dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari trebuie construită ținând cont nu doar de principii didactice (vizualitate, accesibilitate, sistematicitate, consistență, repetare etc.), ci și de principii metodologice, cu ajutorul cărora se asigură intensificarea procesului de învăţare.
Principiile metodologice determină alegerea conținutului, metodelor și tehnicilor de predare a vorbirii în conformitate cu obiectivele educației vorbirii copiilor.
Principiile metodologice sunt înțelese ca reguli inițiale generale, ghidate după care profesorul alege (sau creează)
mijloace de educatie. Principiile metodologice reflectă specificul predării vorbirii native și sunt interconectate între ele
.
Unul dintre principiile metodologice importante ale predării este principiul formării activității de vorbire a copiilor ca proces activ de vorbire și înțelegere. Acest lucru este dictat de faptul că vorbirea și înțelegerea sunt două tipuri ale aceleiași activități de vorbire. Au o natură psihologică internă similară și necesită aceleași condiții. Atât crearea, cât și înțelegerea vorbirii presupun stăpânirea sistemului limbajului, adică sistemul acelor moduri în care limbajul transmite anumite fenomene și relații ale realității. De exemplu, pentru a înțelege corect afirmația „aduceți creioanele”, trebuie să simțiți că „și” de la sfârșitul cuvântului „creion” este un indicator al pluralității. Cel care creează declarația trebuie să se simtă la fel dacă vrea să-și ia mai multe creioane. Un copil care ascultă vorbirea nu o percepe pasiv; el se implică imediat în procesul de procesare activă a ceea ce aude pentru a extrage conținut și gânduri din rostire. P. P. Blonsky a scris că a asculta vorbirea „nu înseamnă doar a asculta, într-o anumită măsură se pare că vorbim împreună cu vorbitorul”. A. A. Leontyev a subliniat că „orice concept metodologic care se opune în mod fundamental ascultării vorbirii este incorect în esență”.
Predarea limbii materne se bazează și pe principiul interconectarii tuturor aspectelor sale: fonetice, lexicale și gramaticale. Unitatea tuturor aspectelor limbajului se manifestă în primul rând în funcția sa comunicativă, care acționează ca proprietatea principală a limbajului, esența sa.
Forma sonoră inerentă oricărui cuvânt creează oportunitatea de comunicare: cuvintele sunt reproduse și percepute fizic. Cu toate acestea, structura sonoră a unei limbi nu există de la sine. Nu orice set de sunete, ci doar cele care au o anumită semnificație, pot servi scopurilor comunicării. Cuvântul acționează ca un astfel de complex de sunet. Vocabularul unei limbi, vocabularul ei, este un fel de material de construcție care servește la exprimarea gândurilor. Cu toate acestea, oricât de bogat ar fi vocabularul unei limbi, fără gramatică este mort, deoarece nu îndeplinește o funcție comunicativă. În scopul comunicării, cuvintele sunt organizate gramatical, adică intră în anumite relații între ele în structura unei propoziții. Datorită acestui fapt, gândurile primesc o formă armonioasă de exprimare.
Unicitatea fiecărui aspect al limbajului se manifestă în specificul unităților lingvistice, pentru fonetică, astfel de unități sunt sunetul vorbirii, fonemul; pentru lexicologie - un cuvânt din punctul de vedere al semnificației și utilizării sale sistematice; pentru gramatică - un cuvânt în formele sale, precum și o frază și o propoziție.
Prevederile date mai jos determină metodologia de predare a limbii materne la preșcolari, ținând cont de legăturile intra-disciplină.
1. Pe baza faptului că toate părțile limbii sunt interconectate și, în același timp, fiecare dintre ele este caracterizată de trăsături specifice, pentru a stăpâni în mod conștient limbajul, copiii trebuie să învețe caracteristicile fiecărei părți ale limbii. și legătura dintre ele.
Sistemul de predare a limbii materne la vârsta preșcolară ar trebui construit ținând cont de esența conexiunii dintre laturile limbii. Această prevedere trebuie implementată atât la determinarea succesiunii instruirii, cât și la conținutul instruirii în sine.
2. Întrucât interacțiunea tuturor părților limbii se manifestă în funcția sa comunicativă, atunci pentru ca preșcolarii să stăpânească esența acestei interacțiuni, este necesar să se efectueze instruire ținând cont de rolul principal al funcției comunicative a limbajului, adică conștientizarea semnificației fiecăreia dintre părțile limbajului și unitatea lor în procesul de comunicare.
În aceste scopuri, la educarea culturii sonore a vorbirii și pregătirea pentru alfabetizare, un loc mare este acordat explicării preșcolarilor unitatea aspectelor semantice și de pronunție ale unui cuvânt și rolul semnificativ al sunetelor.
În munca în dicționar, o atenție deosebită este acordată arătării unității tuturor aspectelor unui cuvânt: pronunție, sens lexical și totalitatea caracteristicilor gramaticale. În acest caz, este necesar să se realizeze o înțelegere atât a funcției nominative (nominale) a cuvântului, cât și a sensului lexical.
Atunci când predați gramatica, direcția principală este de a dezvolta la copii capacitatea de a folosi propoziții cu structuri diferite.
Limbajul este dobândit prin procesul de utilizare. Prin urmare, este foarte important să includeți prompt copiii în sfera comunicării cu ceilalți și să organizați o practică activă a vorbirii pentru ei. Formele de includere a copiilor în practica activă a vorbirii sunt variate:
aceasta înseamnă să citești opere de artă, să te uiți la ilustrații și să povestești conținutul acestora; repetarea poeziilor; ghicitori, jocuri și exerciții didactice, diverse tipuri de teatre pentru copii etc. Copiii au nevoie, sub îndrumarea unui profesor, să rezolve probleme cognitive de vorbire, să compare, să contrasteze.
Practica vorbirii copiilor contribuie la dezvoltarea a ceea ce se numește de obicei „simțul limbajului” sau fler lingvistic, care este capacitatea de a folosi mijloace lingvistice adecvate unei situații de vorbire date, fără a implica cunoștințe despre limbaj. Această abilitate trebuie dezvoltată. Dacă orientarea care apare spontan în limbă nu este susținută, aceasta se prăbușește.
Un principiu metodologic important este principiul acțiunii vorbirii. Profesorul trebuie să-și amintească că nu orice rostire de sunete de vorbire (chiar dacă este vorba de texte întregi) este vorbire. Frazele pe care le rostește copilul vor fi rezultatul unui act de vorbire numai dacă sunt îndeplinite o serie de condiții:
dacă elevul are un motiv intern (de ce trebuie spus acest lucru);
- dacă există un scop (de ce trebuie spus);
- în prezența unui gând (ce conținut trebuie transmis în cuvinte).
Procesul de învățare trebuie structurat astfel încât acțiunile copilului să fie cu adevărat verbale în fiecare moment de învățare.
Ca rezultat al antrenamentului, copiii ar trebui să dezvolte acele abilități de vorbire fără de care este imposibil să creeze vreun enunț, chiar și cel mai elementar (abilități de a alege cuvinte, de a le schimba, de a alege o construcție, de a respecta „obligațiile gramaticale”, de a schimba cuvintele în conformitate cu ei etc.). O abilitate de vorbire poate fi considerată formată numai dacă este transferată în cuvinte noi și situații de vorbire pe care copilul nu le-a întâlnit încă.
Cercetătorii (L. P. Fedorenko, E. P. Korotkova, V. I. Yashina) numesc și alte principii metodologice:
- relația dintre dezvoltarea senzorială, mentală și a vorbirii copiilor;
- abordarea comunicativ-activitate a dezvoltării vorbirii;
- îmbogățirea motivației pentru activitatea de vorbire; organizarea observațiilor materialelor lingvistice;
- formarea conștientizării elementare a fenomenelor de limbaj etc.
.
Pe baza principiilor metodologice de mai sus, se construiește o metodologie pentru a-i învăța pe copii cultura sonoră a vorbirii, lucrul vocabularului, formarea structurii gramaticale a vorbirii și dezvoltarea vorbirii coerente.
Sarcina de revizuire /
Enumerați principiile metodologice ale predării limbii dvs. materne, dezvăluie esența lor. 2.4. Activitatea ca condiție pentru dezvoltarea vorbirii și învățarea limbii materne Vorbirea deservește cele mai importante domenii ale activității umane. Activitatea unei persoane în aceste domenii este strâns legată de cât de bine vorbește. Același lucru este valabil și pentru preșcolari. (Articolele 32-32 lipsesc) Denota actiuni volitive si intelectuale, constituie
6,24%, iar verbele medalie - 3%. Imperativitatea verbului este redusă cu aproximativ 10%. Raportul degetelor arătător se modifică
iar pronumele personale în favoarea celor personale. De la vârsta de patru ani apare
vorbire indirectă.
Forma non-situațională-personală de comunicare este tipică pentru copiii de cinci până la șapte ani. La vârsta de cinci până la șapte ani, sarcinile comunicative ies în prim-plan. Preșcolarii vorbesc activ cu adulții despre ceea ce se întâmplă între oameni; încercând în mod constant să-și dea seama ce să facă; gândiți-vă atât la propriile lor acțiuni, cât și la acțiunile altor oameni. Aceste conversații sunt de natură teoretică (întrebări, discuții, dispute). Copiii vorbesc despre ei înșiși, îi întreabă pe adulți despre ei înșiși, vorbesc despre prietenii lor de grup și le place să asculte povești despre tot ceea ce privește oamenii. Preșcolarii mai mari transformă orice activitate într-un trambulină pentru discutarea problemelor care îi preocupă. Ei se străduiesc pentru înțelegere reciprocă și empatie. Copiii se caracterizează prin cel mai mare grad de vorbire îndreptată către partenerul lor comparativ cu alte etape. Discursul neadresat reprezintă 40% din totalul vorbirii Copiii vorbesc în propoziții mai complexe (14,9%). Adjectivele definesc, pe lângă proprietățile atributive (69,8%), estetice (14,6%), proprietățile etice ale personajelor (2,32%), starea lor fizică și emoțională (9,3%). Ponderea verbelor de acțiune volițională și intelectuală este în creștere (9,7% din toate verbele). Ponderea verbelor imperative scade la 4,8%. Pronumele personale reprezintă 69,7% din toate pronumele. Copiii încep să folosească atât vorbirea indirectă, cât și vorbirea directă.
Deci, dezvoltarea vorbirii la preșcolari are loc în comunicarea lor cu adulții. Sub influența și inițiativa unui adult, copiii trec de la o formă de comunicare la alta și se formează un nou conținut al nevoii de comunicare.
Cu toate acestea, copilul comunică nu numai cu adulții, ci și cu semenii săi. Comunicarea cu semenii, care apare la copii în al treilea an de viață, are următoarele caracteristici:
- intensitate emoțională strălucitoare. Dacă un copil vorbește de obicei cu un adult mai mult sau mai puțin calm, fără expresii inutile, atunci o conversație cu semenii, de regulă, este însoțită de intonații ascuțite, strigăte, bufnii etc. În comunicarea între preșcolari, există de aproape 10 ori mai multe expresii expresive și faciale decât în comunicarea cu adulții;
- declarații non-standard ale copiilor, lipsa unor norme și reguli stricte. Când comunică cu un adult, chiar și cel mai mic copil aderă la anumite norme de afirmații, fraze general acceptate și modele de vorbire. Când vorbesc între ei, copiii folosesc cele mai neașteptate, imprevizibile cuvinte, combinații de cuvinte și sunete, fraze (zâmbit, trosnește, se imită unul pe altul, vin cu nume noi pentru obiecte familiare);
- predominanţa afirmaţiilor proactive asupra celor reactive. Când comunică cu semenii, este mult mai important ca un copil să vorbească singur decât să asculte pe altul. Prin urmare, conversațiile, de regulă, nu funcționează: copiii se întrerup reciproc, fiecare vorbind despre lucrurile lui, fără a-și asculta partenerul. Un copil percepe un adult într-un mod complet diferit. Preșcolarul își susține cel mai adesea inițiativa și propunerea, încearcă să răspundă la întrebările sale și ascultă mai mult sau mai puțin atent mesajele și poveștile. Când comunică cu un adult, un copil preferă să asculte decât să vorbească;
- comunicarea copiilor între ei este mult mai bogată în scopul și funcțiile sale. Aici: gestionarea acțiunilor partenerului tău (arătând cum poți și cum nu poți face asta) și controlul acțiunilor lui (fă o remarcă în timp util) și impunerea propriilor modele (forța-l să facă exact asta) și joacă împreună (decizi împreună cum ne vom juca) și comparație constantă cu tine (eu pot face asta, și tu?). De la un adult, copilul așteaptă fie o evaluare a acțiunilor sale, fie noi informații cognitive.
Din cele de mai sus, rezultă concluzia: un adult și un egal contribuie la dezvoltarea diferitelor aspecte ale personalității unui copil. În comunicarea cu adulții, un copil învață să vorbească și să facă ceea ce trebuie, să asculte și să-i înțeleagă pe alții și să dobândească noi cunoștințe. În comunicarea cu semenii - pentru a se exprima, a gestiona alți oameni, a intra în diverse relații. În plus, un egal poate învăța multe lucruri mult mai bine, de exemplu, capacitatea de a vorbi corect. Cercetările efectuate de A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein și alții au arătat că discursul unui copil adresat unui egal este mai coerent, mai ușor de înțeles, mai detaliat și mai bogat din punct de vedere lexical. Comunicând cu alți copii, copilul își extinde vocabularul, completându-l cu adverbe de mod de acțiune, adjective care transmit o atitudine emoțională, pronume personale și mai des folosește o varietate de forme verbale și propoziții complexe. Cercetătorii explică acest lucru spunând că un copil este un partener mai puțin înțelegător și mai sensibil decât un adult. Lipsa de înțelegere a colegilor este cea care joacă un rol pozitiv în dezvoltarea vorbirii copiilor.
Când vorbește cu un adult, copilul nu depune prea mult efort să fie înțeles. Un adult îl va înțelege întotdeauna, chiar dacă vorbirea copilului nu este foarte clară. Un alt lucru este un egal. Nu va încerca să ghicească dorințele și dispozițiile prietenului său. Trebuie să spună totul clar și clar. Și din moment ce copiii doresc cu adevărat să comunice, ei încearcă să-și exprime mai coerent și mai clar intențiile, gândurile și dorințele.
Partea sonoră a vorbirii este forma existenței sale materiale. Din doctrina materialistă a limbajului și a gândirii rezultă că limbajul sunet a devenit cel mai important mijloc de comunicare umană. Latura sonoră a vorbirii este un fenomen complex, ale cărui aspecte de cercetare sunt fizice, fiziologice și lingvistice*.
Importanța lucrului pentru îmbunătățirea aspectului sonor al vorbirii poate fi cu greu supraestimată. Sunet de vorbire de înaltă calitate semnificație socială,întrucât asigură eficacitatea comunicării, contribuie la o mai bună transmitere și o percepție adecvată de către interlocutori a gândurilor și sentimentelor lor. Nu mai puțin semnificativ este valoare estetică partea sonoră a vorbirii orale, care este un indicator important al culturii generale de vorbire a unei persoane, care este, în primul rând, vorbirea vorbită. În cele din urmă, calitatea sunetului vorbirii vorbite are valoare educațională, joacă un rol semnificativ în stăpânirea conținutului multor materii academice, întrucât procesul de învățământ din școala primară decurge în modul activității de vorbire orală.
Lucrarea latura sonoră a vorbirii vizează formarea culturii pronunției ca un set de abilități de vorbire orală necesare vorbirii în conformitate cu norma literară.
Lucrările privind dezvoltarea vorbirii elevilor se bazează pe cele identificate de L. P. Fedorenko modele de însuşire a vorbirii şi principii de învăţare.„Modele de achiziție a vorbirii sunt o declarație a unei relații existente în mod obiectiv între rezultatele dezvoltării vorbirii unui elev (dobândirea vorbirii sale) și îmbunătățirea sistemului său creativ de vorbire. Principiile metodologiei sunt regulile (cerințele) a ceea ce ar trebui să facă un profesor pentru a asigura dezvoltarea unuia sau altuia organ al sistemului de vorbire al elevului și coordonarea acestora.” Prima lege a dobândirii vorbirii: vorbirea este dobândită atunci când este dobândită capacitatea de a controla mușchii aparatului vorbire-motor. Eficacitatea îmbunătățirii organelor vorbirii depinde de mediul de vorbire în care copilul crește, de potențialul de dezvoltare al mediului de vorbire și de gradul de atenție al adulților la pronunția sunetelor de către copii. Într-o situație în care un copil stăpânește în mod independent pronunția corectă a sunetului, intervenția specială a profesorului este inutilă, cu toate acestea, copiii pot adopta și o pronunție incorectă (slurred, leneș, rapid vorbitor, burr, șoiat etc.). Astfel, acea parte a sistemului de creare a vorbirii care produce mișcări de vorbire este complet materială, funcționează conform legilor, care se bazează pe instinctul de imitație și ajustare. Din prima lege a dobândirii vorbirii (vorbirea se dobândește atunci când se dobândește capacitatea de a controla mușchii aparatului vorbire-motor) rezultă principiul atenţiei la problema limbii. Această regulă (cerință) îl îndreaptă pe profesor să fie atent la dezvoltarea aparatului motor de vorbire al elevului, să monitorizeze corectitudinea pronunției sunetului, pronunția cuvintelor, intonația unei propoziții separate, text. Conform acestui principiu, profesorul selectează materialul lingvistic, metodele, tehnicile de predare, bazate în principal pe imitație (crearea unui mediu de vorbire exemplar, utilizarea mostrelor de sunet etc.).
Cel mai important mijloc de a crea potențialul de dezvoltare al mediului de vorbire este cultura de pronunție a vorbirii profesorului, care pune în aplicare principiul orientării spre ideal. Idealul de vorbire este ideea stabilită istoric de vorbire bună în cultura națională rusă; idealul culturii pronunției este o combinație armonioasă între claritatea dicției, aderarea la normele ortoepice și expresivitatea intonației.
Lucrările privind dezvoltarea laturii sonore a discursului școlarilor se bazează pe date din stilistica pronunției și implică implementarea abordare stilistică: practic, fără introducerea de termeni, familiarizarea cu stilurile de pronunție; dezvoltarea la elevi a simțului stilului în pronunție ca abilitatea copilului de a corela intuitiv trăsăturile pronunției unui enunț și situația de comunicare.
În cadrul vorbirii literare, din punct de vedere fonetic, se disting stiluri de pronunție pline și colocviale; Stilul vernacular rămâne în afara limbajului literar. Stilul de pronunție complet este fundamentală în predarea limbii ruse și a lecturii literare. Acest stil se caracterizează printr-o pronunție oarecum lentă, distinctă, atentă, în conformitate cu normele literare actuale. Abilitățile unui stil de pronunție complet sunt formate la școlari în procesul de formare intenționată a discursului monolog oral destinat vorbirii în public. Situații de implementare a unui stil de pronunție complet în procesul educațional: răspunsurile elevilor la întrebările profesorului din clasă; repovestirea unui text educațional artistic sau științific; citind o poezie pe de rost etc.
Stilul de pronunție conversațional se manifestă în vorbirea dialogică de zi cu zi, comunicarea cu prietenii și cei dragi. Condiții de implementare a stilului conversațional: atmosferă relaxată, informală; comunicare nepregătită în prealabil; subiecte cotidiene de comunicare. Stilul de pronunție conversațională se caracterizează prin normativitate, însă, spre deosebire de stilul complet, are următoarele caracteristici: pronunție mai rapidă, mai puțină tensiune în articulare. Consecința este reducerea sporită a vocalelor, o schimbare mai vizibilă a consoanelor (asimilare, ștergere), care sunt percepute ca pronunție neclară.
Caracteristicile stilului conversațional în vorbirea orală a școlarilor au fost caracterizate de A. A. Bondarenko. În zona consoanelor:
- 1) pierderea consoanelor în poziţia dintre vocale (sk/z/ala, dy/d/enka) ;
- 2) simplificarea grupurilor de consoane (se simplifică grupurile de două sau trei sunete) ( adult, in/a sperie, roșu/n/mic);
- 3) înlocuire Și- sunet vocal non-silabic [și], rezultând cuvântul pronunțat cu o silabă suplimentară (bazinîn loc de bazin).
În zona vocalelor:
- 1) pierderea sunetelor vocale ( De aceea, Mai mult)]
- 2) contracția vocalelor în partea pre-accentuată a cuvântului ( z[a]parc, s[a]chat, [e]drome).
Rămâne în afara limbajului literar pronunție colocvială, inclusiv formularele etichetate: fonduri A, tranvay, lector, colidor, a pune, Sună. Formele vernaculare nu sunt sistematice; acesta este un set de trăsături care se dezvăluie numai în vorbirea vorbitorilor de limba vernaculară.
Direcții de lucru privind formarea stilurilor de pronunție.
- 1) dezvoltarea abilităților pentru prezentarea ideală a vorbirii orale în cadrul unui stil complet;
- 2) îmbunătățirea abilităților unui stil conversațional standardizat;
- 3) asistență în depășirea dialectului nenormativ și a pronunției sociale înguste (argo, cotidian etc.).
Printre factorii moderni ai dezvoltării culturii pronunției a școlarilor juniori se numără natura multiculturală a mediului educațional. Procesele de migrație au dus la răspândirea în școlile secundare din marile orașe a coeducației copiilor vorbitori de limbă rusă și a copiilor pentru care limba rusă nu este limba lor maternă. Acești studenți gândesc în limba lor maternă (tătara, georgiană, lituaniană etc.), ale cărei legi contrazic adesea normele limbii ruse.
Există două grupuri de studenți pentru care limba rusă nu este limba lor maternă. În primul rând, aceștia sunt copii bilingvi, care vorbesc adesea două limbi din momentul nașterii: limba lor maternă și limba rusă ca limbă a țării de reședință, limba de stat a Federației Ruse. Avantajele bilingvismului sunt semnificative: copiii bilingvi sunt receptivi la alte persoane și alte culturi; sunt sociabili și deschiși către comunicare; acești copii au o percepție metallingvistică mai dezvoltată și trec ușor de la o limbă la alta; copiii bilingvi sunt capabili să se concentreze mai bine și să îndeplinească mai multe sarcini simultan; gândirea lor este flexibilă, divergentă și se bazează pe imaginație.
Al doilea grup de studenți pentru care rusă nu este limba lor maternă sunt copiii de limbi străine ai căror părinți, de regulă, au statut de migranți. Studenții de limbă străină vorbesc limba rusă la nivelul pragului, nivelul comunicării urbane (de zi cu zi). Cercetătorii moderni afirmă că copiii născuți în străinătate se află într-o situație foarte dificilă de a depăși constant bariera lingvistică. Pe de o parte, în familiile de migranți, de regulă, se obișnuiește să comunice în limba lor maternă, astfel încât copiii de limbi străine adesea nu înțeleg sensul multor cuvinte rusești pe care le folosesc; pe de altă parte, într-o instituție de învățământ acești copii trebuie să folosească doar limba rusă. În vorbirea copiilor de limbi străine, apar erori de interferență care sunt o consecință a corespondențelor false pe care elevii înșiși le stabilesc între unitățile a două sisteme lingvistice - sistemele limbii materne și rusă. Prin urmare, în procesul de îmbunătățire a pronunțării vorbirii studenților non-ruși, este necesar să se țină cont de particularitățile sistemelor fonetice și fonologice ale limbilor ruse și materne ale studenților, deoarece, ca rezultat de pronunție incorectă a sunetelor rusești, elevii dezvoltă un accent. Vorbitorii de limbi diferite ar trebui să fie învățați să audă sunete rusești și să le articuleze corect. Un mediu psihologic favorabil este important, deoarece copiii migranților au adesea teama de a greși și, în consecință, refuzul de a comunica.
Un factor la fel de important în formarea culturii pronunției este influența mass-media. Caracteristicile pozitive ale mass-media sunt: democratizarea limbajului; consolidarea „fluxului conversațional”; revitalizarea generală a limbii, naturalețea sunetului ei. O caracteristică negativă este „pierderea” normelor lingvistice și a tradițiilor culturale și de vorbire rusă. Încălcările tipice ale normelor de pronunție în mass-media modernă includ: o scădere generală a nivelului culturii de pronunție a principalelor programe de televiziune; rata de vorbire este prea mare cu dicție neclară și intonație monotonă. Adesea, în discursul jurnaliștilor de televiziune există încălcări ale normelor ortoepice atunci când se pronunță atât cuvinte native rusești, cât și cuvinte împrumutate ( mai frumos, răsfăţa, cratima, dispensar, apeluri,
catalog, măcriș, jaluzele si etc.). Jurnaliştii copiază adesea modelul de intonaţie al limbii engleze.
Sarcinile de formare a unei culturi de pronunție evidențiază necesitatea implementării unei metode de bazare pe auzul vorbirii.
Auzul vorbirii este sensibilitatea auditivă, capacitatea de a percepe după ureche caracteristicile designului sonor al unei fraze. S. F. Ivanova definește auzul vorbirii ca fiind capacitatea psiholingvistică a unei persoane, atunci când percepe vorbirea, de a capta după ureche și de a reproduce simultan în vorbirea internă toate mijloacele fonologice ale limbajului, articulând și intonând vorbirea audibilă.
Audierea vorbirii are o structură complexă, fiecare dintre componentele sale, fiind dezvoltată într-o măsură sau alta, determină gradul de dezvoltare a auzului vorbirii. Pentru a asigura o muncă direcționată asupra dezvoltării auzului vorbirii, profesorul trebuie să cunoască componentele acesteia:
- 1) fizic (capacitatea de a percepe în mod adecvat vorbirea vorbită);
- 2) fonemic (capacitatea de a distinge sunetele vorbirii, corelându-le cu sistemul fonetic al limbii);
- 3) înălțimea, în unitate cu simțul tonului (capacitatea de a simți melodia și tonul, sau colorarea timbrului în vorbire);
- 4) un simț al ritmului în strânsă unitate cu un simț al tempo-ului (abilitatea de a simți tempo-ul și ritmul cerut de situație).
Recomandări pentru dezvoltarea auzului vorbirii propus de S. F. Ivanova. In primul rand, este necesar să se studieze starea auzului vorbirii la fiecare școlar și, pe baza datelor acestei analize, gruparea elevilor în așa fel încât să se poată desfășura lucrări de îmbunătățire a auzului vorbirii în mod diferențiat. În al doilea rând, munca de îmbunătățire a auzului vorbirii trebuie efectuată oriunde are loc observarea părții intonaționale-sunete a vorbirii. Al treilea,în construirea unui sistem pentru dezvoltarea auzului vorbirii, succesiunea de la observarea sunetului vorbirii până la conștientizarea caracteristicilor sale ar trebui respectată cu strictețe. În al patrulea rând, ar trebui utilizate vizualizări audio și mijloace de predare tehnice. În al cincilea rând, Este necesar să îi învățați pe școlari să fie atenți nu numai la conținutul declarației, ci și la intonația și designul sonor al discursului vorbitorului. În cele din urmă, stilul complet de pronunție ar trebui să fie considerat standard pentru sunetul vorbirii.
Metodiștii (A.V. Bogdanova, A.Yu. Chirvo, A.I. Shpuntov și alții) recomandă utilizarea unui eșantion de sunet pentru a rezolva problemele de îmbunătățire a culturii pronunției - un instrument didactic audiovizual care conține material de vorbire care permite lucrul direcționat asupra observației și analizei cuprinzătoare a caracteristicilor pronunției orale. vorbire. Proba de sunet este considerată un mijloc important de creare a potențialului de dezvoltare a mediului de vorbire.
Tehnica de analiză a probelor de sunet este liderul, deoarece vorbirea este dobândită inițial de copii prin imitație și imitație. Analiza unui eșantion de sunet îi ajută pe elevi să-și descopere propriile deficiențe de pronunție și să prevină apariția de noi erori de pronunție. Experiența analizării laturii sonore a vorbirii sub îndrumarea unui profesor creează condiții favorabile pentru formarea la elevi a unei atitudini critice, conștiente față de vorbirea interlocutorilor lor și a propriului discurs.
Cerințe pentru mostre de sunet^:
- 1) eșantionul trebuie să fie o înregistrare a unor opere clasice ale literaturii pentru copii;
- 2) exemplul de text ar trebui să fie accesibil și interesant în conținut;
- 3) proba trebuie să conțină o înregistrare a discursului profesioniștilor (cititori, artiști) care au pronunția și intonația vorbirii orale impecabile;
- 4) fiecare eșantion specifică este destinată analizei unei trăsături de pronunție a vorbirii (dicție, respectarea normelor ortoepie, tempo, intonație emoțională etc.);
- 5) una sau alta caracteristică a sunetului vorbirii poate fi prezentată din diferite părți: pozitiv, negativ.
Organizarea muncii cu o mostră de sunet definit de A. Yu. Chirvo. Pentru această lucrare pot fi alocate până la 10 minute la începutul (exercițiul de vorbire), la mijlocul (odihna, schimbarea activității) și la sfârșitul (rezumatul) lecției. Înainte de a asculta un eșantion de sunet, este necesar să pregătiți elevii pentru percepție, să stabiliți o sarcină de învățare, de exemplu: „Astăzi, la clasă, vom învăța ceea ce face ca vorbirea să fie mai inteligibilă și mai inteligibilă pentru interlocutorii noștri.” Percepția primară a unei probe de sunet nu ar trebui să fie perturbată de remarci, comentarii sau alte acțiuni verbale și non-verbale. Sunetul unui fragment separat de eșantion nu trebuie să dureze mai mult de două până la trei minute, deoarece cu ascultarea prelungită, atenția copiilor este împrăștiată, iar calitatea percepției laturii sonore a vorbirii se deteriorează. Discuția (analiza) unui eșantion de sunet audiat implică întrebări pentru a identifica o reacție emoțională, înțelegerea conținutului real și a sensului general al textului. Ascultarea secundară implică scopul de a detecta și înțelege caracteristicile de pronunție ale eșantionului. În funcție de conținutul textului eșantionului sonor, se poate lucra simultan cu fragmentul sonor și cu textul scris pentru a-l marca, reflectând sunetul. În cele din urmă, se desfășoară exerciții de pregătire care vizează dezvoltarea uneia sau alteia componente (dicție, ortografie, intonație) a abilităților de pronunție. Lucrarea cu proba sonoră este completată cu o reproducere clară și corectă a fragmentului ascultat aproape de text (sau pe de rost).
Lucrați latura de pronunție (sunet) a vorbirii copiilor mai mici în lecțiile de lectură literară
Un loc important în sistemul de dezvoltare a vorbirii elevilor îl ocupă munca pe partea de pronunție (sunet) a vorbirii. Multă vreme, acestui domeniu de lucru de vorbire nu i sa acordat atenția cuvenită. Se credea că copiii care intră în clasa I au un nivel suficient de dezvoltare a abilităților de pronunție care să le permită să desfășoare liber activități de vorbire.
Cu toate acestea, un studiu special al calităților de pronunție ale vorbirii elevilor mai mici arată că majoritatea elevilor de clasa întâi au deficiențe semnificative în ceea ce privește aspectul de pronunție al vorbirii: vorbirea multora dintre ei este neclară, aparatul de vorbire funcționează lent, elevii fac nu știu să folosească corect respirația și vocea, mulți au tulburări fiziologice de dicție (pronunțare neclară a sunetelor individuale și combinații de sunete), etc. Toate acestea afectează în mod semnificativ activitatea de vorbire a elevului.
Aspectul de pronunție (sunet) al vorbirii este înțeles ca un ansamblu de deprinderi și abilități prin care activitatea de vorbire se desfășoară oral.
Există două direcții principale ale părții de pronunție a vorbirii:
tehnica și expresivitatea intonației, care sunt strâns legate între ele.
Cultura sonoră a vorbirii presupune articularea clară a sunetelor, pronunția lor distinctă, pronunția, respirația corectă a vorbirii, precum și capacitatea de a folosi vocea și diferitele mijloace de expresivitate.
Printre toate abilitățile enumerate, un loc mare este ocupat de acestea
care se referă la tehnica vorbirii. Aceste abilități caracterizează respirația, vocea și dicția vorbitorului.
Respirația este baza vorbirii vorbite. Claritatea, expresivitatea vorbirii și nivelul de înțelegere al acesteia de către ceilalți depind în mare măsură de respirația corectă a vorbirii. Respirația poate fi voluntară și involuntară.
Respirație voluntară - reglată, pe care vorbitorul o subordonează scopurilor, obiectivelor și conținutului comunicării vorbirii Sarcina profesorului este de a dezvolta și îmbunătăți respirația voluntară la copii, de a-i învăța să-și controleze respirația în timpul vorbirii.
În timpul lecțiilor de lectură literară, elevii din clasele primare sunt familiarizați cu cerințele unei respirații adecvate și exerciții care vizează antrenarea respirației. După această introducere, la fiecare lecție de lectură literară se efectuează exerciții de respirație în timpul încălzirilor de vorbire. Ele sunt variate și prezentate, de regulă, într-o formă jucăușă:
1. Inspirați - pe măsură ce expirați, numărați de la 1 la....
2. Inspiră - în timp ce expiri, citește răsucitoare de limbă, răsucitoare pure, numărând rime.
Z. „.Pe malul mării.” („Înclină-ți puțin capul pe spate, imaginează-ți că ești întins pe malul mării. Respiră adânc - expiră lină, lentă.”)
4. „Locomotiva”. (Exercițiul se efectuează în picioare, cu mișcări care imit mișcarea roților unui tren)
5. „Hai să aruncăm mingea.” (Exercițiul se efectuează în picioare:
„Am inspirat - în timp ce expiram, ne-am așezat, am inspirat, am făcut o mișcare de parcă luam o minge, am inspirat, ne-am ridicat și, în timp ce expiram, am aruncat mingea brusc)
6. „Să stingem lumânarea.”
7. „Să stingem câteva lumânări.”
8. „Hai să aruncăm niște puf.” (Exercițiul se efectuează în picioare: „Imaginați-vă că pene au zburat în clasă. Trebuie să suflați asupra lor, astfel încât să zboare cât mai departe posibil.”
9. „Să dezumflăm balonul.” („Imaginați-vă că aveți în mâini un balon care se dezumflă. Să începem să-l strângem cu palmele, conectându-le treptat și pronunțând sunetul [w]”).
10. „Hai să lovim țânțarul.” („Imaginați-vă că un țânțar enervant zboară în jurul vostru. Să scăpăm de el. Bateți din palme, pronunțând sunetul [z]”).
11. „Să încălzim animalele mici cu respirația noastră.”
12. Citirea textelor de diferite lungimi care conțin pauze.
13. „Mirosim florile. („Imaginați-vă că vă plimbați în grădină și vedeți o floare de o frumusețe extraordinară. Miroșiți-o.”)
Vocea este o componentă importantă a tehnicii vorbirii.
În lecțiile de lectură literară, elevii de școală primară învață ce rol joacă o voce bine produsă în vorbirea noastră, cum se schimbă calitatea vocii în funcție de conținutul enunțului, precum și de situația specifică de vorbire în care se află vorbitorul.
În timpul încălzirii vorbirii din clasă, elevii efectuează diverse exerciții pentru a-și antrena vocea:
1. Inspirați - în timp ce expirați, numărați de la 1 la 10 (sau pronunțați silabele): -
în cheie medie;
ridicând treptat vocea;
coborând treptat vocea;
incepand linistit – terminand cu voce tare si invers.
2. Citirea textelor cu diferite atitudini: amuzant, trist, trist, solemn, cu rânjet, surpriză, admirație, încântare etc.
3. Citirea textelor cu un set de joc: „Citește ca și cum ai fi un ursuleț de pluș (vulpe, arici, cocoș etc.)”
4. Exercițiu invers: „Citiți textul pentru unul dintre animale și vom încerca să aflăm prin voce pentru cine citiți.”
5. Dramatizarea pasajelor scurte.
Dicția este puritatea, corectitudinea și claritatea pronunției (pronunțării) sunetelor individuale, combinațiilor de sunete, cuvintelor etc. Observațiile arată că elevii de școală primară (în special cei din clasa întâi) au diverse tulburări de dicție.
Elevii se familiarizează cu conceptul de „dicție”, cu răsucitorul de limbi
ca gen conceput pentru a dezvolta o dicție bună. În toate lecțiile ulterioare de dezvoltare a vorbirii, în timpul încălzirii vorbirii, elevii efectuează diverse exerciții cu răsucitori de limbi și scurte texte poetice în care se găsesc combinații de sunete greu de pronunțat. Exercițiile sunt variate și vizează:
stăpânirea conținutului șubitorilor de limbă: citirea cu voce joasă (se poate repeta), conversație bazată pe conținut; ilustrarea (în cea mai mare parte verbală) a textului de răsucitori de limbi;
pregătirea pentru citirea corectă a răsucitorilor de limbă:
coral cu ritm de bătaie din palme, lectură expresivă a răsucitorilor de limbă: cu atitudine (distractiv, trist, trist, solemn - în funcție de conținut.
Încălzirea vorbirii este un tip complex de lucru în lecțiile de lectură literară din școala primară. De regulă, include 2-3 exerciții pentru antrenarea respirației, a vocii, a dicției, precum și pentru dezvoltarea intonației necesare pentru citire. Este mai bine să aranjați sarcinile în așa fel încât complexitatea lor să crească treptat și fiecare ulterioară să fie pregătită de cea anterioară. Este mai indicat să începeți cu exerciții de respirație, deoarece respirația este baza oricărei acțiuni de vorbire. Aceste exerciții sunt mai accesibile copiilor și sunt adesea efectuate involuntar, mai ales dacă iau forma unui joc. Acest lucru ar trebui să fie urmat de exerciții pentru a antrena vocea, calitățile sale precum forța și înălțimea. Ele necesită mult efort din partea studenților; atunci când le execută, este necesar să se monitorizeze și să gestioneze constant calitatea vocii.
1. Să formeze la elevi conceptul de unităţi sonore liniare.
2. Prezentați elevilor schimbările de poziție ale sunetelor dintr-un cuvânt fonetic.
3. Dați o idee despre diferitele tipuri de stres.
4. Lucrați la standardele de pronunție.
5. Introduceți elevii elementele de intonație.
6. Dezvăluie unicitatea diferitelor tipuri de intonație.
7. Îmbunătățiți pronunția și cultura auditivă a vorbirii elevilor atunci când își pronunță propriile afirmații și reproduce afirmațiile altora.
Conținutul și locul de muncă pe partea sonoră a vorbirii
În timpul orelor de fonetică se lucrează pe concepte precum sunete de vorbire (vocale: accentuate, neaccentuate; consoane: vocale, surde, dure, moi, pereche și nepereche în funcție de surditate/voce, duritate/moliciunea; pozițiile sonore: pozițiile puternice și slabe ale vocalelor și consoane), silabă, accentuare.
DESPRE fiziologic Elevii învață trăsăturile sunetelor observând activitatea complexă a organelor vorbirii (coardele vocale, limbă, buzele, palatul moale) în formarea sunetelor. Atenția școlarilor trebuie atrasă asupra împărțirii consoanelor rusești în funcție de caracteristicile fiziologice în dure și moi. În această etapă a analizei, este important să subliniem că grafica rusă are aceeași literă pentru consoanele pereche în ceea ce privește duritatea/moliciunea: [v], [v"] - V,[d], [d"] - d etc., ceea ce este posibil datorită principiului silabic al citirii și scrierii. Compararea compoziției sunetului și a formei grafice îi va convinge pe elevi că literele a, o, u, e, s indicați duritatea consoanei precedente și literele eu, e, yu, e, și - pe moliciunea sa.
Pentru studenții belaruși, o altă concluzie practică este relevantă: în limba rusă, împreună cu sunetul [r], există un sunet [r"], care distinge cuvintele: bucuros - rând, furtuni -vise, cor - dihor, bucurie - echipă, cerc - cârlig si etc.
Pentru a preveni utilizarea greșită b pentru a indica moliciunea unei consoane, este util să le dezvălui elevilor esența unui astfel de fenomen precum atenuare asimilativă.
Acustic Aspectul sunetelor în fonetica școlară este reprezentat de două concepte: raportul în sunet al zgomotului și al vocii; puterea sonoră.
CU funcţional din punct de vedere, sunetele vorbirii sunt studiate în relația lor cu latura semantică a vorbirii. Formând învelișurile sonore ale unităților de limbaj semnificative - morfeme și cuvinte, ei disting între aceste învelișuri sonore, iar prin ele semnificațiile unităților de limbaj, adică. realizat în limbaj plin de înțeles(fonologic) funcţie.
Aspectul funcțional al studiului sunetului dezvăluie specificul sistem audio Limba rusă, care se bazează pe o serie de concepte. Una dintre cele mai importante este conceptul poziție fonetică- mediul fonetic al fonemului, creându-i anumite condiţii de pronunţie (poziţia în raport cu stresul, natura sunetelor învecinate).
Se numește principiul scrisului, când sunetul este verificat de o poziție puternică fonematic, iar scrierile subordonate lui sunt fonematic(verificabil). Există aproximativ 80% dintre ei în limba rusă.
Un alt concept acustic - puterea sunetului - este asociat cu accent: silaba accentuată se pronunță cu mai mare forță și distincție. Stresul în limba rusă este caracterizat de diversitate ( făină - făină?, săgeți - săgeți?, Lacăt - Lacăt etc.) și mobilitate ( iarnă? - iarnă, alb - pe? alb - albi, trăit? - trăit etc.). Îndeplinește o funcție de distincție a sensului și participă la formarea și schimbarea cuvintelor.
Lecții de ortografie sunetele vorbirii sunt comparate cu literele și contrastate cu acestea, deoarece aparțin unor unități de niveluri diferite. Amestecarea sunetelor și literelor este inacceptabilă, deși este o realitate care explică numeroase greșeli de ortografie în vorbirea scrisă a elevilor. Scopul generalizării și sistematizării informațiilor despre fonetică, prevenind confuzia sunetelor și literelor este fonetic-grafic(scrisoare-sunet) analiză, în cadrul căreia se rezolvă probleme practice specifice: accentologice, ortografice, ortoepice.
Formarea laturii de pronunție a vorbirii este un proces complex în timpul căruia copilul învață să perceapă vorbirea sonoră adresată lui și să-și controleze organele de vorbire pentru a o reproduce.
Mulți oameni de știință domestici s-au ocupat de dezvoltarea pronunției corecte a sunetului la vârsta preșcolară, printre care A.N. Gvozdeva, I.E. Tiheev, A.V. Mirtova, A.M. Borodich, M.F. Fomichev etc.
Teorii ale mecanismelor vorbirii N.I. Zhinkina:
1) formarea cuvintelor din sunete;
2) alcătuirea mesajelor din cuvinte.
Un „gest sonor” este o unitate de vorbire interjecțională indivizibilă, independentă, nepredicativă, care are o funcție de semnalizare (deseori este un semnal despre starea psihofiziologică sau emoțional-senzorială nefavorabilă a vorbitorului).
Este general acceptat că în vorbirea orală procesul de formare a unui enunț are loc în paralel cu procesul de gândire, cu toate acestea, problema relației dintre conștiință și gândire, limbaj și vorbire nu a fost încă rezolvată fără ambiguitate de către psiholingvisti. Conform unuia dintre punctele de vedere comune, codificarea unui mesaj de vorbire trece printr-o cale complexă de la gândire la o enunțare detaliată. Totul începe cu apariția unui motiv care dă naștere nevoii de a transmite ceva altei persoane; această nevoie este întruchipată într-o idee, sau gândire, care reprezintă doar schema cea mai generală a mesajului.
Psiholingviştii evidenţiază trei etapeîn generarea unui enunţ de vorbire. Prima etapă: este de natură psihologică și este asociată cu motivele vorbirii, scopurile sale și intenția vorbirii. A doua etapă: etapa vorbirii interne – se caracterizează prin formarea semantică și gramaticală a enunțului. Dezvoltarea vorbirii interioare pornește de la forme primare, slab diferențiate, la „vorbirea interioară”. În faza finală, vorbirea internă este dezvoltată la maximum și se apropie în structura sa de vorbirea externă.
A treia etapă: reprezintă materializarea intenției vorbirii prin designul sonor al enunțului (vorbirea externă).
Auzul fonemic este un auz subtil, sistematizat, care vă permite să distingeți și să recunoașteți fonemele limbii dumneavoastră materne. Face parte din auzul fiziologic și are ca scop corelarea și compararea sunetelor audibile cu standardele lor.
Percepția fonetică este activitatea mentală de izolare și deosebire a fonemelor și de determinare a compoziției sonore a unui cuvânt.
Auzul fonemic - monitorizează fluxul continuu de silabe.
Audierea vorbirii - funcționarea comună a auzului fonetic și fonetic, realizează nu numai recepția și evaluarea vorbirii altcuiva, ci și controlul asupra propriului discurs. Auzul vorbirii este un stimul pentru formarea pronunției.
Auzul fonemic, fiind una dintre verigile de bază în activitatea de vorbire, asigură și alte tipuri de activitate psihologică a copilului: perceptivă, cognitivă, reglatoare etc. Potrivit multor autori, percepția neformată ocupă locul înalt printre cauzele care conduc la tulburări de vorbire și educaționale. probleme.neadaptarea copiilor preşcolari.
Semnificația analizorului motor al vorbirii este că poate produce noi combinații de cuvinte complete de fiecare dată și nu le stochează în memorie într-o astfel de combinație.
Inițial, sub influența stimulilor din mediul intern al corpului, împreună cu diferite mișcări ale corpului, bebelușul experimentează contracții musculare în organele vorbirii, având ca rezultat formarea sunetului (fâzâit, bâlbâit). Aceste reflexe sonore necondiționate, îmbunătățindu-se treptat, sunt incluse mai întâi în primul sistem de semnal, iar apoi din al doilea an - în al doilea, deja ca elemente de vorbire. Când se pronunță elemente de vorbire, receptorii mușchilor limbii, buzelor, palatului moale, obrajilor și laringelui sunt iritați. Ajungând la cortex, acești stimuli provoacă excitație în celulele motorii kinestezice speciale și asociate ale secțiunii corticale a analizorului motor al vorbirii.
Un copil de vârstă preșcolară primară (de la 2 la 4 ani) a stăpânit deja vorbirea într-o măsură semnificativă, dar vorbirea nu este încă suficient de clară în sunet. Cel mai tipic defect de vorbire pentru copiii de această vârstă este înmuierea vorbirii. Mulți copii de trei ani nu pronunță sunetele șuierate Sh, Zh, Ch, Shch, înlocuindu-le cu sunete de șuierat. Copiii de trei ani nu pronunță adesea sunetele R și L, înlocuindu-le. Există o înlocuire a sunetelor linguale posterioare cu cele linguale anterioare: K - T, G - D, precum și asurzirea sunetelor vocale.
Pronunțarea cuvintelor la această vârstă are propriile sale particularități. În limba rusă, copiii au dificultăți în a pronunța două sau trei sunete consoane adiacente și, de regulă, unul dintre aceste sunete este fie ratat, fie distorsionat, deși copilul pronunță corect aceste sunete izolat. Adesea, într-un cuvânt, un sunet, de obicei mai dificil, este înlocuit cu un alt sunet găsit în același cuvânt. Uneori, aceste înlocuiri nu sunt legate de dificultatea de a pronunța un sunet: un sunet este pur și simplu asemănat cu altul deoarece copilul l-a prins și și-a amintit mai repede. Foarte des, copiii rearanjează sunetele și silabele în cuvinte.
Potrivit lui M.F. Fomicheva, pronunția fiecărui sunet de către un copil este un act complex care necesită o muncă coordonată precisă a tuturor părților analizatorilor vorbire-motor și vorbire-auditiv. Majoritatea copiilor de trei ani au deficiențe fiziologice, non-patologice, în pronunția sunetului, care sunt instabile și temporare. Ele se datorează faptului că la un copil de trei ani aparatele centrale auditive și de vorbire încă funcționează imperfect. Legătura dintre ele nu este suficient de dezvoltată și puternică, mușchii aparatului de vorbire periferic sunt încă slab antrenați.
Particularități ale pronunției copiilor în al treilea și al patrulea an de viață A.N. Gvozdev o caracterizează ca o perioadă de asimilare a sunetelor, când, împreună cu pronunția corectă, se observă omisiuni, substituții, asimilarea sunetelor și înmuierea acestora.
Pe parcursul de la 1 la 3 ani pronunță clar următoarele sunete: a, u, o, i, e, s, p, b, m, f, v.
Până la începutul celui de-al patrulea an de viață, un copil, în condiții favorabile de creștere, stăpânește sistemul sonor al limbii.
Depășirea moliciunii generale a pronunției;
Educație pentru articularea corectă și pronunția clară a sunetelor vocale:
„a”, „y”, „i”, „o”, „e”;
Clarificarea și consolidarea sunetelor consoane:
„p”, „b”, „m”, „t”, „d”, „n”, „k”, „g”, „f”, „v”, „s”.
precum și sunete de șuierat - „s”, „z”, „ts”;
Dezvoltarea la copii a respirației vorbirii, a atenției auditive și a auzului fonemic, a abilităților motorii ale aparatului de vorbire;
Pregătirea aparatului articulator pentru pronunția sunetelor șuierate și sonore („l”, „r”).
Copiii de vârstă preșcolară mijlocie stăpânesc pronunția tuturor sunetelor din limba lor maternă, inclusiv a sunetelor care sunt greu de articulat. Înlocuirea inversă a sunetelor este tipică (în loc de vechiul înlocuitor, se pune în aplicare un sunet nou dobândit - „shlon”, „shobaka”). Unii copii au pronunția imperfectă a sunetelor șuierate, șuierate și sonore („r”, „l”) din cauza dezvoltării insuficiente a mecanismelor motorii vorbirii.
La vârsta preșcolară medie(4 - 4,5 ani) înmuierea în vorbire aproape dispare; se observă doar la câțiva. Majoritatea dezvoltă deja sunetele șuierate Ш, Ж, Ш; la început sună necurat, dar treptat copiii le stăpânesc complet, deși instabilitatea pronunției este caracteristică acestei vârste. Mulți copii de vârstă preșcolară mijlocie pronunță deja sunetul R, dar nu este încă suficient de automatizat în vorbire. Sunetul R este rar omis în cuvinte, mai des este înlocuit cu alte sunete: L, L, J. Interesant este că unii copii de această vârstă folosesc excesiv de frecvent sunetele R, Ш, Ж, atunci când se mișcă. la pronunția lor corectă. Copilul înlocuiește cu un sunet nou acele sunete care ele însele au fost înlocuitoare anterior.
UN. Gvozdev subliniază că formarea fonemelor, care completează asimilarea sistemului sonor al unei limbi, are loc atunci când copilul recunoaște sunete amestecate anterior și utilizarea lor stabilă pentru a distinge cuvintele în conformitate cu tradiția existentă în limbă.
În perioada de la 3-4 ani, se pronunță clar sunetele: t, d, n, k, g, x, th, s, s’, z, z’, c.
Sunetele sunt plasate secvențial - în ordine: t, d, n, k, g, x, s’, s’, z, z, c, j.
De la 4-5 ani: w, f, h, sch, l, l."
Sunete sunt plasate secvenţial - în ordine: w, w, h, w, l, l."
Pe al cincilea an viața la majoritatea copiilor (cu lecții sistematice și sistematice în grupurile anterioare) Procesul de stăpânire a sunetelor limbii materne este finalizat.
Deficiențele în pronunția sunetului la această vârstă la unii copii pot fi exprimate în pronunție incorectă, mai des instabilă, a anumitor grupuri de sunete (de exemplu, șuierat și șuierat). Când în unele cuvinte sunetul este pronunțat corect, în altele - incorect; în pronunția neclară a cuvintelor individuale, în special a celor polisilabice. Copiii întâmpină dificultăți în a pronunța sunete în acele cuvinte care includ anumite grupuri de consoane, de exemplu: șuierat și șuierat simultan, sunete [l] și [r]: bătrână, laborator. Deci, de exemplu, expresia „Femeia își usca haina de blană la soare” poate fi pronunțată de copiii preșcolari de mijloc ca „Femeia își usca haina de blană la soare” sau ca „Zensina își usca haina de blană în soare.” Este posibilă și următoarea opțiune: „Femeia își usca haina de blană la soare.” Această pronunție se datorează faptului că unii copii fie nu au consolidat încă suficient sunetele individuale, fie nu sunt încă capabili să le diferențieze clar după ureche în propria pronunție. De obicei, sub influența antrenamentului, astfel de imperfecțiuni ale pronunției sunetului dispar în timp.
Stăpânirea pronunției corecte a sunetului, așa cum am menționat deja, nu are loc uniform și egal la toți copiii. Unii preșcolari persistă adesea destul de mult timp în înlocuirea sunetelor greu de articulat cu altele mai simple, de exemplu, consoanele șuierate cu cele șuierate. Până la vârsta de cinci ani, o astfel de pronunție incorectă a sunetelor este destul de naturală. Dar dacă astfel de defecte de vorbire sunt observate la vârsta preșcolară mai înaintată, este nevoie de asistență specială pentru terapie logopedică.
În al cincilea an de viață, copiii sunt capabili să recunoască după ureche acest sau acel sunet dintr-un cuvânt și să selecteze cuvinte pentru un anumit sunet. Toate acestea le sunt disponibile, desigur, dacă munca corespunzătoare a fost efectuată în grupele de vârstă anterioare. Fără o pregătire preliminară specială, astfel de sarcini vor fi imposibile pentru majoritatea copiilor. Prin urmare, este foarte important în grupa a doua de juniori, precum și la începutul anului școlar în grupa de mijloc, să se prezinte copiilor conceptul de „sunet”. Interesul crescut pentru partea sonoră a unui cuvânt la această vârstă este exprimat prin faptul că copiii ascultă cu atenție cuvintele, încearcă să găsească asemănări în sunetul lor (sunt capabili să selecteze ei înșiși cuvinte care le sună asemănător), atunci când identifică un sunet intonațional, ei își pot stabili prezența într-un cuvânt și, adesea, se joacă cu sunete, repetând în mod repetat combinațiile de sunet, uneori chiar lipsite de sens, care i-au interesat.
Expirația se prelungește la preșcolari. Ei sunt capabili să pronunțe sunete vocale în 3-7 secunde. Expirația liberă atunci când suflați pe penaj este oarecum mai scurtă - de la 2 la 5 secunde. Acest lucru le oferă copiilor posibilitatea de a spune fraze compuse din mai multe cuvinte.
În dezvoltarea laturii sonore a vorbirii la copiii în al cincilea an de viață, se observă un fel de inconsecvență. Pe de o parte, sensibilitatea deosebită, receptivitatea la sunetele vorbirii, auzul fonemic suficient de dezvoltat și, pe de altă parte, dezvoltarea insuficientă a aparatului articulator și indiferența totală față de articulație.
La această vârstă, copilul dezvoltă o conștientizare a abilităților sale de pronunție. Sub influența antrenamentului, o parte semnificativă a copiilor începe să își evalueze corect propria pronunție și pronunția prietenilor lor.
Cu toate acestea, unii preșcolari în vârstă de cinci ani au defecte în pronunția sunetelor șuierate, șuierate și sonore („r”, „l”). Prin urmare, conținutul instruirii include consolidarea pronunției vocalelor și consoanelor, procesarea pronunției șuieratului, a sunetelor șuierate („r”, „l”) și a sunetelor șuierate. Se lucrează în continuare la dicție, precum și la dezvoltarea fonemică
auzul și intonația expresivitatea vorbirii.
Tiparele de stăpânire a părții sonore a vorbirii fac posibilă determinarea liniilor prioritare pentru formarea unuia sau altuia mecanism la diferite etape de vârstă. În stadiile incipiente, are loc în principal dezvoltarea auzului vorbirii și a atenției auditive, percepția și înțelegerea vorbirii orale a celorlalți (sensul său, designul sunetului, expresivitatea intonației). În cel de-al patrulea an de viață, se realizează dezvoltarea auzului vorbirii și a abilităților motorii ale aparatului articulator, lucrul la dicție, pregătirea pentru pronunția sunetelor greu de articulat.
În al cincilea an de viață, toate sunetele limbii materne sunt formate, toată diferențierea fonetică este finalizată și auzul vorbirii copiilor este suficient de dezvoltat.
De la 5 ani: r, r’
Imaginea motorie a sunetului pronunțat de copil nu se corelează direct cu sunetul auzit de copil în vorbirea adulților. Această relație are loc prin imaginea sonoră a sunetului pronunțat de copilul însuși. Astfel, mișcarea articulatorie și imaginea ei în scoarța cerebrală sunt, parcă, cuprinse între două imagini sonore: între sunetul găsit în limbajul adulților și între sunetul pronunțat de un copil. Distincția lor este cea care stă la baza îmbunătățirii articulației sunetului. Asimilarea sunetului și pronunția corectă asociată apar atunci când aceste două imagini sonore coincid, când sunt identice. Conceptul lui A.N. Gvozdev se bazează pe presupunerea că un copil nu numai că percepe corect sunetele vorbirii adulților (că o diferențiere clară apare în percepția sa foarte devreme), dar și aude corect propria pronunție eronată. Chiar dacă presupunem că un copil percepe perfect cu acuratețe sunetele limbajului adulților, asta nu înseamnă totuși că aude la fel de adecvat sunetele pe care el însuși le pronunță.
Clasificarea articulatorie se bazează pe:
1) participarea și neparticiparea buzelor. În articularea vocalelor „o” și „u”, pe lângă limbă, buzele iau o parte separată, care, la pronunțarea acestor foneme, se deplasează înainte și sunt rotunjite. Prin urmare, vocalele „O” „U” se numesc labializate (din latinescul labia - buze), iar toate celelalte vocale se numesc nelabializate.
2) gradul de ridicare a limbii la palat (superioară, mijlocie, inferioară)
3) locurile unde limba se ridică (rândul mediu anterior și posterior)
Clasificarea articulatorie a consoanelor este construită ținând cont de cinci semne principale ale prezenței sau absenței vibrației corzilor vocale:
1 mod de articulare
2) locul de articulare
3) prezența sau absența ridicării suplimentare a spatelui limbii către palatul dur
4) locul de rezonanță.
Pe baza primului semn al prezenței sau absenței vibrației corzilor vocale, consoanele sunt împărțite în:
sonor (din latină sono- sunet) în formarea căruia nu există aproape nici un zgomot, iar tonul vocii predomină: l, l”, p, r”, m, m”, n, n”, și (I )
surd, în formarea căruia este implicat numai zgomot, p, p, t, t", k, k’, f, f”, s, s”, x, c, ch’, sh, sch.
prin a doua caracteristică (prin metoda de articulare)
consoanele sunt împărțite în opriri - stop-plozive b, b, p, p, d, d”, t, t”, g, g”, k, k și stop-plozive m, m', n, n”, eu, l"
fricative (fricative) v, v’, f, f”, z, z”, s, s”, sh, zh, sch, h, x, x”, i (i)
3) africane: ts, h”
4) tremurând r, r”
După al treilea criteriu, după locul de articulare, consoanele se împart în
1) labio-labial: m, m, p, p, b, b și labial-dentar: f, f, v, v,
2) lingvistic:
lingual-dentar t, t, d, d, n, n, s, s, h. z, c
lingual-aveolar l, l, r, r,
lingual-anteropalatal w, g, h, sch,
palatal lingual-medial k, g, x, i, (I) ,
posterior lingual posterior palatal g, k, x,
Conform celui de-al patrulea criteriu, în funcție de prezența și absența ridicării spatelui limbii, consoanele sunt împărțite în
1) perechi dure de toate consoanele, cu excepția ch, shch,
2) moale: perechi moi de toate consoanele, cu excepția sh, zh, ts,
3) conform celui de-al cincilea criteriu, în funcție de locul rezonanței, consoanele se împart în nazale: m, m, n, n,
4) orală: toate celelalte consoane
Fiecare sunet sau fonem are o serie de caracteristici articulatorii și, în funcție de aceasta, poate fi clasificat simultan în mai multe grupe.
Stăpânirea laturii sonore a vorbirii (conform lui A.N. Gvozdev):
1 an 8 luni- „a”, „o”, „u”, „i”, „m”, „p”, „b”, „k”, „d”, „d”, „t”, „n”, „ l”, „s”.
1 an 8 luni- „хь”, „ць”, „й”, sunetul inițial dintr-un cuvânt sau consoana finală este adesea omis.
1 an 10 luni- 2 ani - consoane dure „n”, „t”, „d”.
2 ani - 2 ani 6 luni - greu „s”, „l”, apoi „s”, „v”, „r”. Amestecarea sunete similare articulatorii.
2 ani 6 luni - 3 ani- Se învață următoarele sunete: „ch”, „sh”, „zh”, „sch”, hard „ts”.
3-4 ani- Partea sonoră a vorbirii a fost pe deplin stăpânită.
4 ani - 6 ani- Partea sonoră a vorbirii este pe deplin stăpânită, diferențiată după ureche și pronunție.
Rolul diferitelor elemente ale laturii sonore a vorbirii în construcția oricărui enunț este important. Fiecare dintre elemente influențează designul sonor al textului într-un mod diferit: înțelegerea conținutului acestuia depinde în mare măsură de tempo-ul vorbirii și de volumul acestuia, iar percepția semantică a enunțului vorbit depinde și de dicție. În cele din urmă, puterea și profunzimea impactului afirmației asupra ascultătorului depind în mare măsură de conștientizarea părții sonore a vorbirii.
Desigur, astfel de caracteristici ale culturii sonore a vorbirii, cum ar fi tempo, volumul, dicția depind în mare măsură de caracteristicile individuale ale copilului, temperamentul său, condițiile de creștere și mediul de vorbire care înconjoară copilul. Prin urmare, este nevoie de o muncă specială pentru a-l învăța pe copil, în funcție de situația de vorbire, să schimbe atât puterea vocii, cât și tempo-ul vorbirii pentru a utiliza mijloacele expresive ale vorbirii în mod adecvat și conștient. Și această muncă trebuie efectuată sistematic.
Pentru ca un copil să poată înțelege sunetul vorbirii în forme elementare, să înregistreze cunoștințele despre partea sonoră a acesteia în mintea lui și, de asemenea, să îl folosească în propriul său discurs, este necesar să se creeze condiții pedagogice speciale.
Literatură
1. Gorelov I.N., Sedov K.F. Fundamentele psiholingvisticii. - M., 1997.
2. Zhinkin N.I. Mecanisme de vorbire. - M., 1958.
3. Isenina E.I. Perioada literală a dezvoltării vorbirii la copii. - Saratov, 1986.
4. Kasevici V.B. Ontolingvistica: tipologie și reguli de limbaj // Limbă, vorbire și activitate de vorbire. - M., 1998. - T. 1.
5. Levina R.E., Nikashina G.L. Subdezvoltarea generală a vorbirii // Fundamentele teoriei și practicii logopediei / Ed. RE. Levina. - M., 1968. - Ch. 3.
6. Leontiev LL. Studiul vorbirii copiilor // Fundamentele teoriei activității vorbirii. - M., 1974.
7. Leontiev AL. Fundamentele psiholingvisticii. - M., 1999.
8. Lepskaya N.I. Limbajul copilului (ontogeneza comunicării vorbirii). - M., 1997.
9. Negnevitskaya E.I., Shakhnarovich A.M. Limbă și copii. - M., 1981.
Fundamentele teoriei și practicii logopediei / Ed. RE. Levina. - M., 1968.
10.Slobin D., Green J. Psiholingvistica. - M., 1977.
11.Ushakova T.N. Modalităţi de însuşire a limbii materne de către un copil normal // Întrebări de psihologie. - 1974. - Nr. 1.
12. Tseitlin S.N. Limbajul și copilul: Lingvistica vorbirii copiilor. - M., 2000.
13. Chukovsky K.I. De la doi la cinci. - M., 1966.
14. Elkonin D.B. Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară. - M., 1958.