Educație peste zece ani: cum va fi. Modele de educație Completați modelul de educație

Modelul tradițional de educație este un model de educație academică sistematică ca modalitate de transmitere a elementelor universale de cultură din trecut și prezent către generația tânără.

Termenul de „educație tradițională” implică, în primul rând, organizarea clasei-lecție a educației, care s-a dezvoltat în secolul al XVII-lea pe principiile didacticii formulate de J. A. Komensky, și este încă predominantă în școlile din întreaga lume.

Caracteristicile distinctive ale tehnologiei tradiționale de clasă sunt:

• · elevii de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire formează o clasă, care rămâne în mare parte constantă pe toată perioada de școlarizare;
• · clasa functioneaza dupa un plan anual unificat si program conform orarului. În consecință, copiii trebuie să vină la școală în aceeași perioadă a anului și la ore prestabilite ale zilei;
• · unitatea principală a claselor este lecția;
• · o lecție, de regulă, este dedicată unei discipline academice, subiect, datorită căreia elevii din clasă lucrează la același material;
• · munca elevilor la lecție este supravegheată de profesor: acesta evaluează rezultatele studiilor la materia sa, nivelul de învățare al fiecărui elev în mod individual, iar la sfârșitul anului școlar ia o decizie privind transferul elevilor la următorul clasă;
• · cărțile educaționale (manuale școlare) sunt folosite în principal pentru teme.

Învățământul tradițional este cel mai des folosit în școlile secundare și este practic forma principală. Acest tip de formare presupune furnizarea elevilor de cunoștințe și anumite abilități. Studiul are loc material educațional, iar apoi verificând ceea ce s-a învățat și atribuirea unei note pe baza rezultatelor verificării.

Această metodă are o serie de dezavantaje semnificative. Volumul de cunoștințe în fiecare disciplină este în creștere. Studiul de rutină al materialului a devenit ineficient. Este imposibil să transmiteți tot materialul prin comunicare personală. Prin urmare, este necesar ca studenții să găsească în mod independent unele dintre informațiile care le vor completa cunoștințele.

Diferența fundamentală dintre sistemul modern de învățământ și cel tradițional constă în specificul subsistemului său tehnologic.

Acest element tehnologic este extrem de subdezvoltat în învățământul clasic, care se bazează în principal pe predarea față în față și pe materiale tipărite. Educația modernă folosește un arsenal bogat de noi tehnologii informaționale.

O concepție greșită foarte răspândită în rândul specialiștilor din domeniul educației este ideea că utilizarea calculatoarelor și a telecomunicațiilor, a noilor mijloace tehnice în procesul de învățământ este singurul lucru necesar pentru modernizarea învățământului. Din acest punct de vedere, este suficient să instalați calculatoare, telefoane, camere video, antene parabolice și alte echipamente în sălile de clasă, să învățați profesorii cum să le folosească, iar principalele probleme ale educației legate de calitatea, scara de masă și eficiența acestuia vor fi rezolvat. Dar utilizarea noilor tehnologii informaționale (NIT) în procesul educațional duce la schimbări radicale doar într-un singur subsistem al educației - cel tehnologic, în timp ce celelalte subsisteme ale acestuia nu se modifică semnificativ.

Modelele moderne de organizare educațională reflectă tiparele psihologice ale procesului educațional, incluzând elevi de diferite vârste și în diferite condiții.

În practica pedagogică, o clasificare este adesea folosită în funcție de conținutul și natura contradicțiilor problemei educaționale, care este rezolvată prin modele moderne de organizare educațională:

• · Incoerență între cunoștințele elevilor și informațiile noi;
• · Alegerea multiplă a unei singure soluții optime sau corecte;
• · Noutatea condițiilor practice constă în utilizarea de către studenți a cunoștințelor existente;
• · Contradicție între o posibilă modalitate teoretică de rezolvare a unei probleme și inadecvarea sau impracticabilitatea acesteia în practică;
• · Lipsa justificării teoretice a rezultatelor obținute în practică.

Conform clasificării, modelele moderne de organizare educațională sunt dovezi ale variabilității procesului de învățământ, a capacității de a ține cont de caracteristicile individuale ale elevilor, de condițiile procesului de învățământ; modele de educație ca organizație de stat, model tradițional de educație, model de educație pentru dezvoltare, fenomenologic, non-instituțional, raționalist.

Modelele și tehnologiile procesului educațional sunt în continuă schimbare, iar astăzi procesul problematic în dezvoltarea învățării aparține tipului tradițional.În prezent, procesul de învățare tradițional este fezabil sub forma unui model andragogic sau pedagogic.

Când vorbim despre modelul și tehnologia predării, ne referim la un complex sistematizat de activități ale profesorului și elevului. De asemenea, este necesar să se țină cont de componente atât de importante ale învățării precum conținutul, mijloacele, sursele, metodele și formele.

Se știe că o schimbare într-un sistem are loc atunci când elementele acestuia se schimbă. Factorul de formare a sistemului în proces pedagogic sunt scopurile lui. Însăși esența procesului depinde de obiectivele stabilite. Dacă scopul este formarea de noi cunoștințe, atunci procesul educațional are un caracter explicativ și ilustrativ; în formarea independenței în cunoaștere, procesul are caracteristicile învățării bazate pe probleme. Dacă scopul este dezvoltarea individuală calitati personaleşcolar, atunci un astfel de proces este un adevărat proces de dezvoltare, real holistic, de învăţare de dezvoltare bazată pe probleme.

În geneza sa, procesul de educație a trecut prin mai multe etape. Pornind de la modelul predării dogmatice, mai departe explicativ și ilustrativ, și terminând cu modelul de tip dezvoltare a problemei. Și, în același timp, integritatea antrenamentului a devenit din ce în ce mai ridicată. Sensul principal al integrității procesului educațional de dezvoltare problematic este subordonarea funcțiilor și părților sale sarcinii principale: dezvoltarea armonioasă a individului, formarea unei persoane holistice și educarea individului.

Metodele de schimbare a procesului educațional vizează sprijinirea inițiativei copilului, predarea abilităților de cooperare, comunicare, extinderea experienței și dezvoltarea independenței elevului.

Fiecare dintre subsistemele sale reprezintă în sine un întreg complex, constând dintr-un număr de elemente interconectate. Să stabilim conexiunile dintre principalele elemente ale subsistemului pedagogic, atât între ele, cât și cu alte subsisteme, pentru a releva caracterul unitar al managementului educației, bazat pe tehnologiile moderne de calcul și telecomunicații.

La baza procesului educațional se află subiectul de studiu, conținutul acestuia, care determină totalitatea cunoștințelor, abilităților, aptitudinilor pe care studentul le stăpânește. Acest obiect sistem pedagogic determină ce predau profesorii.

Pentru ca studenții să stăpânească un anumit conținut, sunt dezvoltate o serie de cursuri de formare, bazate pe programe de formare, un set de mijloace pentru atingerea scopurilor și obiectivelor acestor programe, precum și pentru monitorizarea rezultatelor acestui proces etc. elementul este asociat cu cursurile de formare în proiectare și dezvoltare.

Cursurile nu trebuie doar să fie concepute în detaliu, ci și prezentate în mod corespunzător pentru studiu. Prin urmare, este evidențiat un element al subsistemului pedagogic asociat cu furnizarea și furnizarea de cursuri. Această prevedere presupune un mediu de învățare specific, care este o componentă importantă a procesului pedagogic.

În cele din urmă, acest proces implică o comunicare constantă între profesori, cursanți și toate celelalte persoane implicate, precum și între aceștia și instrumentele pe care le folosesc. Stabilirea și menținerea unor astfel de legături și organizarea procesului educațional este un element separat al sistemului pedagogic.

Deci, elementele principale ale subsistemului pedagogic sunt asociate cu următoarele tipuri de activități:

• - determinarea continutului instruirii;
• - proiectarea si dezvoltarea cursurilor de formare;
• - furnizarea, furnizarea de cursuri de formare;
• - crearea unui mediu de învățare specific;
• - organizarea procesului de invatamant.

Aceste elemente pot fi identificate în procesul educațional tradițional, dar atât natura activităților asociate acestora, cât și relațiile dintre aceste elemente diferă semnificativ în cazul educației bazate pe informații științifice și tehnologice. Multe dintre diferențele fundamentale provin din faptul că, în timp ce în învățământul tradițional, cursurile de formare sunt furnizate în primul rând prin materiale tipărite și instruire directă, față în față, în grup sau individuală, tehnologiile moderne de comunicare deschid multe noi modalități de a furniza materiale educaționale către elevi. Alegerea unei metode de livrare sau alta depinde în mod semnificativ de conținutul materialului educațional. Conținutul și livrarea materialului vor determina în mare măsură modul în care sunt concepute și dezvoltate cursurile, deși această activitate poate avea un efect secundar și poate duce la ajustări atât în ​​metodele de livrare, cât și în selecția materialului de curs.

Dacă pregătirea tradițională s-a desfășurat în principal în sălile de clasă, atunci mediul de educație bazat pe BIT poate fi, de asemenea, echipat corespunzător la locul de muncă la întreprindere și un centru special de pregătire; Mediul de învățare (care este foarte important) poate fi creat chiar acasă, pe baza, de exemplu, pe un computer personal și pe telecomunicații moderne.

Mediul educațional influențează semnificativ proiectarea și furnizarea cursurilor de formare. Desigur, organizarea procesului educațional într-un astfel de sistem educațional va diferi semnificativ de cel tradițional.

Orice activitate pedagogică din domeniul educației bazate pe tehnologiile informaționale științifice este strâns legată atât de celelalte tipuri ale acesteia, cât și de munca specialiștilor în tehnologia informației și a organizatorilor de formare. În condiţiile dificile de finanţare a învăţământului, succesul oricărei activităţi în acest domeniu este determinat în mare măsură de legătura acesteia cu subsistemul economic. Pe de altă parte, tehnologiile utilizate, conținutul materialului educațional și metodele de livrare a acestuia influențează semnificativ dezvoltarea subsistemului economic al educației.

Dezvoltarea tehnologiilor informatice și de telecomunicații este unul dintre factorii principali în formarea unui nou sistem educațional. Îmbunătățirea lor constantă într-un ritm fără precedent în ultimele decenii stimulează și accelerează inovația în acest domeniu.

Cu toate acestea, noile tehnologii informaționale sunt introduse în procesul educațional în mare parte accidental, pur și simplu pentru că profesorii au acces la unele dintre aceste tehnologii. Astfel, literatura despre învățământul la distanță este dominată de simple rapoarte descriptive privind utilizarea uneia sau mai multor tehnologii de telecomunicații în procesul de învățământ, din care rezultă că autorii au fost atrași de însăși posibilitatea utilizării. tehnologii moderneîn domeniul educaţiei. De asemenea, din aceste rapoarte rezultă că noile tehnologii sunt adesea folosite în educație fără nicio analiză a eficacității utilizării lor. Însuși faptul utilizării lor este important.

Trebuie remarcat faptul că compararea eficacității învățământului la distanță cu învățământul tradițional a început cu mai bine de jumătate de secol în urmă în legătură cu dezvoltarea primei sale forme - corespondența, când comunicarea dintre profesor și elev are loc în principal nu față în față, ci mediat de materiale scrise, adesea trimise prin poștă. Dezvoltarea unor astfel de noi forme de învățământ la distanță precum învățământul deschis, precum și teleeducația, în care se utilizează comunicarea dintre profesor și elev mijloace moderne telecomunicații, este uneori însoțită de comparații ale eficienței educației la distanță și tradiționale. Cel mai adesea, în astfel de comparații, rezultatul educației, calitatea acesteia, este măsurat prin notele la examen.

Adesea, o comparație a eficacității educației și educației tradiționale bazate pe tehnologii informatice și de telecomunicații se bazează pe ipoteza că limitarea contactului direct dintre profesor și elevi și medierea acestei interacțiuni prin mijloace tehnice duce inevitabil la o deteriorare a calității educaţie.

În primul rând, atunci când alegeți o tehnologie, este necesar să pornim de la ideea că formarea într-o clasă tradițională de astăzi nu este în mod inerent în cel mai bun mod posibil furnizarea de cursuri. Mai mult, un model educațional în care interacțiunea profesorilor și elevilor se bazează în mare măsură pe tehnologiile moderne de calcul și telecomunicații poate fi, în principiu, mai eficient decât cel tradițional.

Nu tehnologiile în sine sunt importante, ci cât de bine este dezvoltat și livrat cursul de formare și cât de adecvat este organizat procesul educațional. Calitatea activității didactice determină rezultatul educației, și nu tipul tehnologiilor de comunicare.

Prin urmare, întrebarea principală atunci când alegeți tehnologiile informației și comunicațiilor nu este care dintre ele duce în mod evident la cel mai bun rezultat al procesului educațional, ci cum să proiectați și să organizați în mod optim acest proces, cum să asigurați conexiuni adecvate între elementele și componentele sale.

De pe vremea lui Y.A. Kamensky, un profesor medieval, a folosit un „model de cunoaștere” de învățare, atunci când o persoană a adâncit în mod constant și mecanic subiectul: cunoștințe, abilități, abilități. În același timp, educația s-a bazat pe faptul că o persoană trebuie să dobândească în orice mod (fie ca să înțeleagă, fie să înghesuie) o anumită cantitate de cunoștințe. Pe baza acestor cunoștințe, prin repetare, s-a dezvoltat o deprindere care, în procesul de pregătire și exerciții ulterioare, s-a transformat într-o deprindere profesională stabilă de a efectua orice fel de muncă de calitate. Nu ține cont suficient de personalitate și de abilitățile de autoînvățare. Prin urmare, motivația de a învăța se manifestă cel mai adesea ca stimulare externă: amenințarea cu pedeapsa sau privarea de plăcere, mâncare, băutură, somn. Productivitatea unui astfel de model de predare în condiții moderne este insuficientă, iar forma sa contrazice ideile despre drepturile individuale și libertățile democratice.

Baza învățământului superior intern a fost în mod tradițional cunoștințele științifice fundamentale. Cu toate acestea, dezvoltarea abilităților de aplicare a cunoștințelor dobândite a rămas întotdeauna o parte integrantă a procesului educațional. Sistem de seminarii şi orele practice, munca de laborator a contribuit la asimilarea materialului de curs și la formarea deprinderilor, și eventual deprinderilor primare, în utilizarea conceptelor teoretice pentru rezolvarea problemelor practice din domeniul profesional relevant, precum și participarea studenților la cercetarea științifică.

Sistemul de învățământ superior al țării nu poate fi omogen în scopuri și obiective și, prin urmare, în tehnologiile educaționale utilizate. Acea parte a acesteia, al cărei scop este de a forma specialiști în industriile intensive în cunoaștere, precum și lucrători în domeniul științei și educației, ar trebui să asigure, în primul rând, un învățământ universitar cu cunoștințe semnificative și, în plus, componenta de cercetare. Dacă vorbim de pregătirea specialiștilor „de serviciu” concentrați pe realizarea activităților, atunci este oportun să vorbim despre pregătirea specialiștilor orientați spre practică.

Problema calității pregătirii specialiștilor de astăzi s-a redus, din păcate, la problema trecerii de la o abordare „bazată pe cunoștințe” sau „calificare” la una „bazată pe competențe”. În același timp, obiectivul învăţământul profesional iar formarea bazată pe competențe este postulată ca stabilind o corespondență între conținutul pregătirii și natura activității de muncă, între cunoștințele, aptitudinile, experiența obținute ca urmare a stăpânirii. programe educaționale, și sarcini și probleme „adevărate”.

Abaterea de la modelul de educație „bazat pe cunoștințe” este justificată de creșterea ratei de învechire a informațiilor. Acest lucru justifică schimbarea obiectivelor finale ale educației de la cunoștințe la abilități integral practice.

Evident, locul competențelor în modelul educațional depinde de intensitatea cunoștințelor din programul educațional. Cu cât potenţialul său ştiinţific este mai mare, cu atât componenta de cunoaştere a activităţii educaţionale ar trebui să fie mai aprofundată. La rândul său, modelul bazat pe competențe este mai adecvat pentru implementarea programelor educaționale, al căror scop este de a preda elevilor un meșteșug specific, care constituie baza viitoarei activități profesionale.

Abordarea bazată pe competențe pune pe primul loc nu conștientizarea elevului, ci capacitatea de a rezolva probleme.

Competența este o caracteristică generalizată care ne permite să determinăm disponibilitatea unui avocat de a utiliza cunoștințele, experiența, abilitățile dobândite și de a implementa calitățile personale pentru a desfășura activități profesionale de succes într-un anumit domeniu profesional.

Reprezintă un concept de organizare a procesului educațional, în care scopul învățării este stăpânirea unui set de competențe necesare studentului ca viitor specialist, iar mijlocul de realizare a scopului este construcția modulară a structurii și conținutului educaţie.

10. Explicați ce se înțelege prin competențe culturale și profesionale generale. Dați exemple pentru ambele.

Competență culturală generală- aceasta este capacitatea unei persoane de a naviga în spațiul culturii, include o componentă de cunoaștere: o idee a imaginii științifice a lumii, cunoașterea principalelor realizări științifice, o idee a valorilor artistice.

Conținutul competenței culturale generale include metode generalizate de activitate care permit unui individ să se apropie de modele culturale și să creeze altele noi. Introducere in în modurile indicate acțiunile se formează în cadrul unei abordări bazate pe competențe. În competența culturală generală, se poate distinge competența cognitiv-informativă, care include următoarele metode de activitate cognitivă: abilități intelectuale (analiza, sinteză, comparație, clasificare, sistematizare, viziunea tiparelor), abilități de căutare, procesare, utilizare și creare a informațiilor. , precum și observație, experiment, definire concepte, ipoteze etc.

Experiența activităților cognitive și informaționale se formează în condițiile unui grad ridicat de independență a elevilor în procesul de învățare.

Competența profesională este capacitatea de a acționa cu succes pe baza experienței practice, abilităților și cunoștințelor în rezolvarea problemelor unei activități profesionale.

Competența profesională este o calitate integratoare a personalității unui specialist care și-a finalizat studiile la nivel superior, exprimată în disponibilitatea și capacitatea sa de a desfășura cu succes activități profesionale, ținând cont de semnificația sa socială.

Competențele sunt metode generalizate de acțiune care determină implementarea productivă a activităților profesionale. Bazele competențelor care formează competența profesională a unui avocat includ cunoștințe, abilități, abilități, abilități, înțelegere, responsabilitate, filantropie și justiție.

În conformitate cu standardele educaționale ale statului federal ale învățământului profesional superior în domeniul formării 030900 Jurisprudență, absolvenții facultății de drept trebuie să aibă următoarele competențe culturale generale (GC):

Recunoașteți semnificația socială a dvs viitoare profesie, poseda nivel suficient conștiință juridică profesională;

Să poată îndeplini cu conștiință îndatoririle lor profesionale și să respecte principiile eticii legale;

Deține o cultură a gândirii, capacitatea de a generaliza, analiza, percepe informații, stabili un obiectiv și alege modalități de a-l atinge;

Abilitatea de a construi vorbirea orală și scrisă într-o manieră logic corectă, rațională și clară;

Să ai o cultură a comportamentului, să fii pregătit să cooperezi cu colegii și să lucrezi în echipă;

Să aibă o atitudine intolerantă față de comportamentul corupt și să respecte legea;

Străduiți-vă pentru auto-dezvoltare, îmbunătățiți-vă calificările și abilitățile;

Să fie capabil să utilizeze principiile și metodele de bază ale științelor sociale, umaniste și economice în rezolvarea problemelor sociale și profesionale;

Să fie capabil să analizeze probleme și procese semnificative din punct de vedere social;

Să fie capabil să înțeleagă esența și semnificația informației în dezvoltarea unei societăți informaționale moderne, să fie conștient de pericolele și amenințările care apar în acest proces, să respecte cerințele de bază ale securității informațiilor, inclusiv protecția secretelor de stat;

Să posede metodele, metodele și mijloacele de bază de obținere, stocare, prelucrare a informațiilor, să aibă abilități de lucru cu calculatorul ca mijloc de management al informațiilor;

Abilitatea de a lucra cu informații în rețele globale de calculatoare;

Să posede abilitățile necesare de comunicare profesională într-o limbă străină;

Deține abilitățile de a menține un stil de viață sănătos, de a participa la educație fizică și sport.

Un absolvent de facultate de drept trebuie să aibă următoarele competențe profesionale (PC):

în activități de stabilire a regulilor:

Capacitatea de a participa la elaborarea actelor juridice de reglementare în conformitate cu profilul activității profesionale;

în activitatea de aplicare a legii:

Capacitatea de a desfășura activități profesionale pe baza unei conștiințe juridice dezvoltate, a gândirii juridice și a culturii juridice;

Capacitatea de a asigura conformitatea cu legislația de către persoanele juridice;

Capacitatea de a lua decizii și de a efectua acțiuni în justiție în strictă conformitate cu legea;

Capacitatea de a aplica actele juridice de reglementare, de a implementa normele de drept material si procedural in activitatile profesionale;

Capacitatea de a califica corect din punct de vedere juridic faptele și circumstanțele;

Aveți abilitățile de a pregăti documente juridice.

în aplicarea legii:

Disponibilitate de a performa responsabilitatile locului de munca pentru a asigura legea și ordinea, securitatea individului, a societății și a statului;

Capacitatea de a respecta onoarea și demnitatea individului, de a respecta și proteja drepturile și libertățile omului și ale cetățeanului;

Capacitatea de a identifica, suprima, rezolva și investiga infracțiunile și alte infracțiuni;

Capacitatea de a preveni infracțiunile, de a identifica și elimina cauzele și condițiile propice săvârșirii acestora;

Capacitatea de a identifica, evalua comportamentul corupt și de a contribui la suprimarea acestuia;

Capacitatea de a reflecta corect și complet rezultatele activităților profesionale în documente juridice și de altă natură;

in activitati de expertiza si consultanta:

Disponibilitatea de a participa la examinarea juridică a proiectelor de acte normative de reglementare, inclusiv în vederea identificării prevederilor din acestea care contribuie la crearea condițiilor pentru corupție;

Capacitatea de a interpreta diverse acte juridice;

Abilitatea de a oferi opinii și consiliere juridică calificată în anumite tipuri de activități juridice;

in activitatile didactice:

Capacitatea de a preda discipline juridice la nivelul teoretic și metodologic necesar;

Abilitatea de a gestiona muncă independentă elevi;

Capacitatea de a efectua în mod eficient educația juridică.

Toate exponate ale colecției 1.A-1.D Elemente native 2.A-2.M Sulfurile și analogii lor (sulfuri) 3.A-3.D Halogenuri 4.A-4.K Oxizi și hidroxizi (OXIDI (Hydroxides) , V vanadați, arseniți, antim 4.DA.05 Cuarț) 4.DA.05 Agat 5.A-5.N Carbonați 6.A-6.H Borați ( Borați) 7.A-7.E Sulfați 7.F -7.H Cromați, molibdați, wolfram 8.A-8.F Fosfați, arseniați, vanadați Silicați 9.A-9.B Silicați insulă (Nezosilicați+Sorosilicați) 9.C Silicați inel (ciclosilicați) 9.D Silicați cu lanț ( Inosilicați) 9.E Silicați stratificati (Filosilicați) 9.F-9.G Silicați cadru (Tektosilicați) 10.A-10.C Minerale organice și formațiuni minerale Roci Ignease Sedimentare Fragmentate Metamorfice Meteoriți, tectite, impactiți Fosile moderne (fosilele fosile) (Cochilii)

Grupați după clasă după dată: mai întâi cel mai nou

Toate depozitele - Australia (Australia) Azerbaidjan (Azerbaijan) Antarctica (Continentul Antarctic) Argentina (Argentina) Armenia (Armenia) Afganistan (Afganistan) Africa (Africa) Belarus (Belorusia) Birmania (Birmania) Bulgaria (Bulgaria) Bolivia (Bolivia) Bosnia și Herţegovina Botswana, Africa Brazilia Brazilia Marea Britanie Ungaria Vietnam Guineea Germania Groenlanda Georgia Israel Israel India Indonezia (Indonezia) Spania (Spania) Italia (Italia) Kazahstan (Kazahstan) Kazahstan, regiunea Dzhezkazgan (Kaz) Kazahstan, regiunea Karaganda. (Kaz) Kazahstan, regiunea Kustanai (Kazahstan.Kustanai) Kazahstan, grupul Sokolovo-Sarbay de zăcăminte de minereu (Fe) (Kaz) Canada (Canada) Kârgâzstan (Kirgâzstan) China (China) Columbia (Columbia) Congo RD, Africa (Kongo) RD) Coreea de Sud (Coreea de Sud) Crimeea Cariera Lozovoye, satul Lozovoye, districtul Simferopol (Crimeea, Lozovoie) Crimeea Mramornoe, Biyuk-Yankoysky și cariere „Marmură” (Crimeea, Mramornyj) Crimeea Cariera Petropavlovsky, districtul Petropavlovka (sat Crimeea, Simferopol) Petropavlovsky) Crimeea Satul Ukrainka (Kurtsy (fostul)), districtul Simferopol (Crimeea, Kurtzi) Crimeea Centrală (Crimeea Centrală) Crimeea (Crimeea) Crimeea (SV). Împrejurimi. Sevastopol (Crimeea. Sevastopol) Crimeea Crimeea de est Cariera Pervomaisky (cariera Trudolyubovsky), districtul Bakhchisarai (Crimeea, Trudolubovsky Crimeea, masivul vulcanic Karadag (Crimeea, Karadag) Crimeea Peninsula Kerci (Crimeea, Kerci) Coasta de Sud La Crimeea (Crimeea, Kerci) Crimeea de Sud. Lesoto) Libia (Africa) Madagascar (Madagaskar) Malawi, Africa (malawi) Mali, Africa (Mali) Maroc, Africa (Maroc) Mexic (Mexica) Mozambic, Africa (Mozambic) Mongolia (Mongolia) Namibia, Africa (Republica Namibia) Nepal Norvegia (Norvegia) Pakistan (Pakistan) Peru (Peru) Polonia (Polonia) Portugalia (Portugalia) Rusia (Rusia) Rusia, Adygea, White River (Rus. Adygey) Rusia, Teritoriul Altai (Rus. Altay) Rusia, regiunea Amur. (Rus. Regiunea Amur) Rusia, regiunea Arhangelsk (Rus. Arkhangel"sk) Rusia, Bashkiria Ural South (Rus.Bashkortostan) Rusia, regiunea Belgorod (Rus. Belgorod) Rusia, Buriatia (Rus. Buryat) Rusia, Gorny Altai (Rus) . gornyj-altaj) Rusia, Transbaikalia (Rus. Zabaykal"ye) Rusia, regiunea Irkutsk (Rus. Irkutsk) Rusia, Kabardino-Balkaria (Kabardino-Balkaria) Rusia, regiunea Kaliningrad Rusia, regiunea Kaluga (Rus. Kaluga) Rusia, Kamchatka (Rus. Kamchatka) Rusia, Karachay-Cerkessia (Rus. Karachay-Cerkess) Rusia, Karelia (Rus. Karelia) Rusia, regiunea Kemerovo (Kemerovo) Rusia, regiunea Kirov. (Rus. Kirov) Rusia, Peninsula Kola (Rus. Peninsula Kola) Rusia, rep. Komi. Ural Subpolar (Komi) Rusia, regiunea Krasnodar (russia-krasnodar) Rusia, regiunea Krasnoyarsk (Rus. Krasnoyarsk) Rusia, regiunea Krasnoyarsk, regiunea Norilsk, depozit Talnakh Rusia, regiunea Kursk. (Rus. Kursk) Rusia, regiunea Leningrad. (Rus. Leningrad) Rusia, regiunea Magadan. (Rus. Magadan) Rusia, regiunea Murmansk (Murmansk) Rusia, regiunea Nijni Novgorod. (Rus.Nijnij Novgorod) Rusia, Lower Tunguska (Rus. Lower Tunguska) Rusia, regiunea Orenburg. Ural de Sud (Rusia Orenburg) Rusia, Regiunea Perm (Rus. Perm") Rusia, Regiunea Moscova (Rus. Regiunea Moscova) Rusia, Teritoriul Primorsky (Rus. Primor"ye) Rusia, Teritoriul Primorsky, Dalnegorsk (Rus. Dalnegorsk) Rusia, regiunea Rostov (Rostov) Rusia, regiunea Ryazan. (Rus. Ryazan") Rusia, regiunea Samara (Rus. Samara) Rusia, regiunea Sverdlovsk Ural Middle (Rusia. Sverdlovsk) Rusia, regiunea Sverdlovsk Ural Nord (Rusia Sverdlovsk) Rusia, regiunea Sverdlovsk Bazhenovskoe depozit (Rusia. Sverdlovsk,Bazjenovskoje) Rusia , Osetia de Nord (Rus. Osetia de Nord) Rusia, Caucazul de Nord (Rus. Caucazia de Nord) Rusia, Teritoriul Stavropol (russia-stavropol) Rusia, Tatarstan (Rusia. Tatarstan) Rusia, Timan Ridge (Rus. Komi) Rusia, Tuva Rusia, Regiunea Tula (Rusia, Regiunea Tula) Rusia, Regiunea Ulyanovsk (Rusia Ul"yanovsk) Rusia, Ural (Rusia. Urali) Rusia, Teritoriul Khabarovsk (Rusia Habarovsk) Rusia, Khakassia (Rusia-Khakassia) Rusia, Autonomă Khanty-Mansi Okrug, Ural (Rusia. Urali) Rusia, regiunea Chelyabinsk. Ural Sud (Rus. Chelyabinsk) Rusia, regiunea Chita. (Rus. Chita) Rusia, Chukotka (Rus. Chukot) Rusia, Yakutia (Rus. Sakha) Rusia, Yamalo-Nenets Autonomous Okrug, Ural Polar (Russia.Yamal) România Serbia (Slovacia) SUA (SUA) Tadjikistan (Tadjikistan Tadjikistan, Adrasman Thailanda Taiwan Tanzania, Africa Turkmenistan Turcia Uzbekistan Ucraina Ucraina, regiunea Vinnitsa. (Ucraina, Vinnița) Ucraina, regiunea Dnepropetrovsk. (Ucraina, Dnepropetrovsk) Ucraina, regiunea Donețk. (Ucraina, Donețk Ucraina, regiunea Jitomir (Ucraina, Jitomir Ucraina, regiunea Jitomir, câmpul de pegmatită Volodarsk-Volynsk Jitomir Ucraina, regiunea transcarpatică (Ucraina, Zakarpatia Ucraina, regiunea Zaporojye) (Ucraina, Zaporojie Ucraina, Ivano-Frankivsk (regiunea Ivano-Frankivsk). Ivano-Frankovsk Ucraina, regiunea Kirovograd (Ucraina, Kirovograd Ucraina, bazin minereu Krivoy Rog (Fe) (Ucraina, Krivoy Rog Ucraina, regiunea Lugansk (Ucraina, Lugansk Ucraina, regiunea Lvov) (Ucraina, Lvov Ucraina, creasta Nagolny (Ucraina Ucraina) , Pobuzhye (Ucraina Ucraina, regiunea Poltava (Ucraina, Poltava Ucraina, regiunea Azov) (Ucraina Ucraina, regiunea Rivne (Ucraina, Rovno Ucraina, regiunea Hmelnițkii. (Ucraina, Hmelnițkii Ucraina, regiunea Cerkași) (Ucraina, Cerkașii Ucraina , regiunea Cernăuți ( Ucraina.Cernovți) Ucraina, regiunea Harkov (Ucraina.Kharkov) Uruguay (Uruguay) Finlanda (Finlanda) Franța (Franța) Marea Neagră (Marea Neagră) Republica Cehă (Republica Cehă) Chile (Chile) Elveția (Elveția) Sri Lanka (Sri Lanka) ) Africa de Sud, Africa (Republica Africa de Sud) Japonia (Japonia)

Toate expozițiile     MINERALOGIA CRIMEI         Colecția sistematică de minerale din Crimeea (s-Crimeea) minerale din vecinătatea Sevastopolului (m-Crimeea) Crimeea - bsp raionul Simferopol, cariera de piatra concasata "Lozovoye" (m-Crimeea)                 Împrejurimi. Sat Petropavlovka, cariera Petropavlovsky (m-Crimeea)                 Cariere cu. Ucraineană (fostă Kurtsy) (m-Crimeea)                 Mramornoe, Biyuk-Yankoysky și „Marble”&carrieri      minerale din centrul Crimeei (m-Crimeea) Coasta Crimeei ( m-Crimeea)             Minerale din Crimeea de Est (m-Crimeea)             Minerale din Crimeea de Est (m-Crimeea) insula (m-Crimeea)      & nbsp      Agate din Crimeea (s-Crimeea)     MINERALOGIA LUMII          Colectie sistematica de minerale (e)         Cristale (k)         Pseudomorfos        p  Formații și transformări (OP)         Mineralogie regională         & nbsp     Mineralogie din Ucraina sp      Minerale din Rusia (m )             Minerale din țările CSI (m)      & nbsp      Minerale din țările CSI (m)      & nbsp               minerale din Asia străină (m) bsp    Minerale din Australia, America și Antarctica (m)     Meteoriți, tektiți și impactiți (met)     Stânci         Roci magmatice     nbsp  Stânci ultramafice             Roci de bază                                    & bsp         Roci acide mentală roci         Roci metamorfice     Minereuri     Agate (e)     Expoziție de produse & colecții de piatră & paletbnpns p   Colecție de scoici moderne

Primul stagiu Dezvoltarea sensibilității interculturale individuale corespunde unui model universal de educație, în care diferențele culturale sunt negate - aceasta este o educație monoculturală, universală pentru toți elevii, de exemplu, eurocentric. Problema este că o astfel de educație impune implicit reprezentanților diferitelor culturi minoritare ideea statutului lor de clasa a doua și a nocivității identității lor culturale.

A doua faza corespund unor astfel de modele de educație, în procesul de implementare a cărora există o luptă activă cu diversitatea culturală. Acestea sunt modele de educație asimilative, segregative și compensatorii. Modelul asimilativ propune ca elevii reprezentanți ai minorităților naționale să se elibereze de identitatea lor etnică și doar astfel ar fi incluși în cultura națională, prin urmare procesul de învățământ exclude utilizarea limbii materne sau a altor elemente de etnie a copiilor. cultură, recunoscându-le ca „dăunătoare” pentru performanța școlară.

Model de segregare justifică crearea de școli sau clase etnice speciale pentru elevii grupurilor minoritare pe baza faptului că aceste grupuri au caracteristici genetice și psihologice specifice care nu le permit să stăpânească materialul împreună cu elevii grupului majoritar; crearea unor clase corecționale speciale. permite elevilor să primească măcar o anumită educație și o profesie mai mult sau mai puțin bună.

Compensatorie educaționale Modelul sugerează că educația ar trebui să compenseze prin programe corecționale deficitul sociocultural care inevitabil apare în familiile și mediul social al copiilor din anumite grupuri etnice, de exemplu romii, care constă în insuficiența insuflarii cunoștințelor și abilităților culturale pentru învățarea cu succes la școală. Ultimul model este adesea aplicat educației copiilor imigranți atunci când profesorii, considerând astfel de copii „deficienți mintal”, încep să folosească metode de predare de remediere și îi etichetează pe acești copii drept „elevi cu dizabilități”. Un alt rezultat al modelului de învățare compensatorie este că eșecul școlar este atribuit limba maternăși cultura care interferează cu performanțe mai bune în școlile care folosesc o limbă exclusiv dominantă și o cultură mai „dezvoltată și avansată”.

Modelele educaționale de tipul I și II urmăresc scopul de a crea o societate omogenă - o „națiune unică”, o „oală de topire”, atunci când diferite grupuri etnice sunt absorbite într-o societate relativ omogenă, iar cultura grupului dominant este impuse. Această abordare se bazează pe ideea că societăţile dezvoltate ar trebui să lupte pentru valori universale mai degrabă decât cele particulare, în timp ce sentimentele etnice puternice provoacă diviziunea și separatismul.

A treia etapă dezvoltarea sensibilității interculturale individuale a educației corespunde modelului de educație transculturală, care se adresează supraculturalului - în acest sens, strategiile educaționale se străduiesc să dezvolte elemente umane universale, de exemplu, valorile respectului, păcii, justiției, protecției. mediu inconjurator, demnitatea umană, autonomie etc. Cu toate avantajele incontestabile ale educației transculturale, apare o problemă din cauza faptului că lumea pare nerealist uniformă, în timp ce în realitate este foarte eterogenă și fragmentată. Potrivit lui A. Porter, pericolul ca educația transculturală să fie introdusă în mod persistent în Europa constă în faptul că este ratată identitatea socială și culturală specifică fiecărei persoane. Un alt posibil pericol al educației transculturale este pericolul stagnării. Procesele în curs de schimbare socială sunt ignorate, iar diferențele culturale reale nu sunt luate în considerare. O consecință ar putea fi încurajarea de facto a unei pedagogii a asimilării minorităților.

Introducere

Strategii care vizează modificarea parametrilor cantitativi ai conținutului educațional

Strategii bazate pe schimbări calitative ale conținutului educației

Modele moderne de îmbogățire a conținutului educațional

1 Exemplu de model străin

2 Sistemul D.B. Elkonina - V.V. Davydova

3 sistem L.V Zankova

4 Programul „Școala 2100”

Concluzie

Lista literaturii folosite

Introducere

Tulburările economice și sociale cauzate de perestroika și prăbușirea URSS, câțiva ani de criză au declin în toate sferele vieții și, ca urmare, starea actuală a educației școlare în Federația Rusă provoacă îngrijorare. Chiar dacă lăsăm deoparte deocamdată materialul dezastruos și pozitie financiarășcoli și profesori, probleme legate de neglijarea copiilor, dependența de droguri și sănătatea copiilor - în general, probleme care necesită injecții financiare serioase din partea statului în sistemul de învățământ și schimbări structurale semnificative în modelul financiar și economic al școlii rusești. Voi enumera câteva dintre cele mai alarmante puncte.

În primul rând, motivele de mai sus au condus la faptul că școala și sistemul de învățământ în ansamblu și-au pierdut stabilitatea fără de care educația nu poate exista și nu se poate dezvolta deloc. Sistemul de învățământ este în continuă febră. Miniștrii se schimbă constant, iar cu fiecare nou ministru politica Ministerului se adaptează. educaţie.

În al doilea rând, educația a devenit o arenă pentru „confruntări” politice și comerciale, iar acest lucru nu ar trebui permis în nicio circumstanță. Nu există și nu pot exista astfel de beneficii politice sau comerciale care să justifice jocul cu destinele copiilor.

În al treilea rând, în Rusia s-au pierdut chiar și acele puține forme de organizare și consolidare a comunității pedagogice care existau anterior. Problemele legate de educație au dispărut practic din programele de televiziune. În afară de „Ziarul Profesorului”, ziarul „Primul Septembrie” și mai multe asociații profesionale care nu au nicio influență reală, nu există nimic de numit. În ceea ce privește asociațiile de părinți care joacă foarte rol importantîn dezvoltarea educației în multe țări europene, apoi la noi nu au fost și nu sunt.

În al patrulea rând, deși educația a fost declarată o valoare prioritară pentru Rusia deja în celebrul Decret nr. 21 al președintelui Federației Ruse (și această formulare a fost inclusă în Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”), în realitate statul, executiv și legislatură Ei nu sunt serios preocupați de soarta educației sau de politica pentru copii și tineret. Vorbind în permanență despre destinele viitoare ale țării și ale societății, statul uită că viitorul țării sunt copiii ei. Dacă nu ne îngrijim acum de sănătatea, educația, cultura și creșterea lor în spiritul activității, umanității și implicării în valorile naționale și globale, atunci în 15-20 de ani ne vom confrunta cu degradarea agriculturii, științei, culturii. , și chiar educația în sine.

Dar starea educației rusești nu este atât de tragică pe cât pare. După o perioadă de declin există întotdeauna o perioadă de creștere, deși lentă, pe care o putem observa acum. Educația noastră include programe socioculturale pentru copiii cu risc, școli originale, un concept de educație orientat spre personalitate, variabilitatea programelor și manualelor și recunoașterea oficială a sistemelor psihologice și didactice inovatoare.

Antrenamentul se desfășoară folosind sisteme progresive: D.B. Elkonina - V.V. Davydov, sistem L.V. Zankova. Programul School 2100 este introdus activ în practica școlară.

Toate aceste trei modele sunt create în cadrul abordării de mai sus. Sistemele pot ajuta la prevenirea ca Rusia să fie „storsă” la marginile politicii și economiei mondiale, ceea ce este inevitabil fără îmbunătățirea constantă a conținutului educației și monitorizarea constantă a modului în care această sarcină este implementată.

1. Strategii care vizează modificarea parametrilor cantitativi ai conținutului educației

STRATEGIA DE ACCELERARE presupune creșterea ritmului (vitezei) de promovare a materialului educațional. Ritmul tradițional de învățare pentru tradiția culturală și educațională existentă servește drept ghid.

Ideea de accelerare în didactică a fost condusă în mod firesc de ideea talentului copiilor ca fiind înaintea semenilor lor în ceea ce privește rata (viteza) de maturizare. Ca orice idee pedagogică, „strategia de accelerare” are caracteristicile sale pozitive și dezavantajele sale.

Superioritatea evidentă față de semeni în capacitatea de a vedea esența unei probleme, curiozitatea, capacitatea remarcabilă de a memora materialul, independența de judecată și multe alte calități remarcate la copiii supradotați îi fac pe profesori înclinați să creadă că pur și simplu „pierd timpul” studiind la un ritm tradițional, îl irosesc.

Cercetări efectuate de mulți experți în tari diferite, indică faptul că „accelerarea” permite unui copil supradotat să optimizeze ritmul propriei sale învățari, ceea ce are un efect benefic asupra dezvoltării sale intelectuale și creative generale. Părerea că acești copii au în cele din urmă dificultăți de comunicare este insuportabilă, cel puțin atunci când se discută problema conținutului educației, întrucât aceste dificultăți depind în întregime de formele de organizare a acestei „accelerări”.

După cum se știe, pot fi luate în considerare următoarele opțiuni organizaționale pentru „accelerare” (formulare):

Ø ritm mai rapid (comparativ cu tradițional) de studiere a materialului educațional de către întreaga clasă în același timp;

Ø un copil care sări peste o notă (mai multe clase) într-o școală obișnuită.

Această cale de accelerare este destul de acceptabilă și în unele cazuri duce la rezultate bune.

STRATEGIA DE INTENSIFICARE nu presupune modificarea ritmului (viteza) asimilării, ci creșterea volumului, sau, mai exact, creșterea intensității învățării. Într-un anumit sens, este o alternativă la „strategia de accelerare”. Susținătorii săi cred: dacă un copil supradotat este capabil de mai mult, este necesar să nu se scurteze perioada de studiu, ci pur și simplu să se mărească volumul a ceea ce este studiat. La urma urmei, poți studia nu o limbă străină, ci mai multe, nu un curs obișnuit de matematică, ci matematică pentru universități etc.

S-a remarcat că există copii clasificați ca supradotați, dar avansul lor față de semenii lor acoperă doar sfera dezvoltării mentale. În funcție de nivelurile de dezvoltare socială și fizică, acestea pot fi normale sau chiar să rămână în urmă (dissincronie). Acesta este un fenomen destul de comun la niveluri, după cum au remarcat mulți experți.

„Strategia de intensificare” a conținutului educației este considerată una dintre modalitățile de educare a acestei categorii de copii.

Această abordare este destul de populară în pedagogia domestică. A fost și este utilizat în mod activ în practica școlilor speciale (școli cu studiu aprofundat al matematicii, limbi străine etc.). Multe gimnazii și licee moderne, care proclamă ca prioritate munca cu copiii supradotați, aleg această cale.

Valul din ce în ce mai mare de critici la adresa strategiilor bazate pe modificări cantitative ale conținutului educației se bazează pe idei moderne despre supradotația copiilor. Încercările de a schimba componenta cantitativă a conținutului educației se bazează pe opinia că un copil supradotat este „la fel ca toți ceilalți, doar puțin mai bun (mai inteligent, mai curios etc.)”.

În psihologia și pedagogia modernă, o idee diferită s-a stabilit ferm: un copil supradotat nu este doar înaintea semenilor săi într-o serie de parametri de dezvoltare - el este un copil care este diferit calitativ de alți copii. El nu este nici mai bun, nici mai rău decât colegii săi, așa cum notează pe bună dreptate mulți cercetători moderni - el este pur și simplu diferit.

Datorită aprobării acestei înțelegeri a supradotației copiilor în psihologie, apar schimbări semnificative în didactică. Acest lucru s-a reflectat în special în „strategia de intensificare”, care s-a transformat practic în ideea unei restructurari calitative a conținutului educației – „strategia de îmbogățire”. Lucrările experimentale în această direcție i-au condus pe majoritatea cercetătorilor să înțeleagă că conținutul activităților educaționale ale copiilor supradotați nu ar trebui să aibă doar parametri cantitativi diferiți, ci ar trebui să fie diferit calitativ de conținutul educației colegilor lor „obișnuiți”.

2. Strategii bazate pe schimbări calitative ale conținutului educației

STRATEGIE - INDIVIDUALIZAREA ANTRENAMENTULUI. Recent, la nivelul filosofiei educației, ideea necesității de a ține cont de unicitatea fiecărui individ în sistemele educaționale s-a afirmat din ce în ce mai mult. În consecință, putem considera o tendință către o abandonare treptată a unificării personalității în domeniul educației. Imposibilitatea educării și antrenării viitorului creator pe un „conveior educațional” comun se realizează din ce în ce mai mult și ne obligă să căutăm noi modele educaționale care să răspundă acestei sarcini, în special pentru copiii supradotați.

Individualizarea educației este una dintre opțiunile principale pentru schimbări calitative ale conținutului educației pentru supradotați. Interesul crescut pentru individualizarea activităților educaționale în general este caracteristic cercetărilor pedagogice recente. Aceste idei sunt dezvoltate în contextul unei abordări a educației centrate pe elev. Există și este promovată activ afirmația că abordarea centrată pe student nu conține nimic nou, că educația a fost întotdeauna axată pe individ. Formal, așa este, dar nu se poate să nu observăm că tocmai această persoană, în abordarea tradițională, neorientată personal, a fost considerată nu ca un scop, ci ca un mijloc de realizare a unor „interese superioare”: de stat, politice. , ideologic. Cu alte cuvinte, prioritatea în acest sistem a fost întotdeauna nu individul cu propriile dorințe, interese, preferințe interne, ci produsul pe care este potențial capabil să-l creeze.

O importanță deosebită este natura implementării acestei strategii în legătură cu educația copiilor supradotați. În practică, există încercări de a înlocui problema individualizării educației cu o problemă fundamental diferită - diferențierea acesteia. Având în vedere asemănarea sigură a acestor fenomene pedagogice, este necesar să înțelegem diferența fundamentală dintre ele.

Diferențierea își are rădăcinile în vremuri străvechi, în istoria pedagogiei. Ea a apărut odată cu apariția și stabilirea în practica educațională de masă ca „metodă transportoare de organizare a învățării” dominantă. Această idee este larg răspândită în pedagogia modernă ca principală și practic singura opțiune organizatorică pentru atenuarea efectului „benzii transportoare școlare”.

STRATEGIA - PREDAREA GÂNDIRII. Printre cele mai populare modalități de restructurare calitativă a conținutului educației pentru copiii supradotați, este, fără îndoială, direcția de „predare a gândirii”.

Această expresie neobișnuită denotă de obicei o direcție populară în pedagogia străină pentru dezvoltarea intenționată a abilităților intelectuale și creative ale copilului. Este direct legată de rezolvarea problemei predării copiilor supradotați și este considerată o componentă importantă a diagnosticului și corectării abilităților intelectuale și creative.

Unul dintre primii care a vorbit despre posibilitatea dezvoltării unei serii de proceduri de antrenament pentru îmbunătățirea calității funcționării intelectului a fost fondatorul testologiei A. Binet. Sarcinile pe care le-a dezvoltat pentru a diagnostica inteligența copiilor i-au dat ideea că ar putea fi creat un sistem care să permită dezvoltarea și îmbunătățirea acesteia. Astfel, a apărut ideea despre posibilitatea creării unui program special pentru dezvoltarea țintită a abilităților mentale nu în cursul dobândirii cunoștințelor tradiționale, ci în procesul de clase speciale.

Dar majoritatea contemporanilor săi și numeroși adepți nu împărtășeau acest punct de vedere. Le-a fost foarte greu să vadă dezvoltarea gândirii ca pe un subiect de studiu independent. Inteligența, în opinia lor, nu este ceva care poate fi „învățat”; este ceva care servește ca fundament al învățării, este un rezultat natural al maturizării organismului și al interacțiunii acestuia cu mediul (inclusiv învățarea).

Pedagogia domestică a aderat la un punct de vedere similar.

Munca în această direcție s-a intensificat semnificativ în ultima perioadă. Dezvoltarea gândirii creative (critice, raționale etc.) este una dintre cele mai populare idei în pedagogia străină din ultimele decenii. Mulți cercetători și profesori practicanți acordă o atenție deosebită dezvoltării speciale, direcționate, a creativității, a funcțiilor intelectuale, învățând copiii tehnica și tehnologia acțiunilor mentale și procesele de căutare cognitivă eficientă.

Desigur, aceasta a necesitat dezvoltarea unei scheme conceptuale a inteligenței însăși în sensul larg al cuvântului. Și au început să fie create în mod activ scheme care ar putea sta la baza programelor care vizează dezvoltarea inteligenței.

STRATEGIE - COMPETENŢA SOCIALĂ. Diagnosticarea și corectarea dezvoltării sferei psihosociale a unui copil supradotat este, de asemenea, una dintre cele mai importante probleme în dezvoltarea unui conținut nou calitativ pentru educația copiilor supradotați. Desigur, fiecare dintre strategiile discutate mai sus prevede acest lucru într-o formă explicită sau ascunsă. Dar în acest caz ne referim la cursuri speciale integrate incluse în curricula școlilor pentru supradotați, cursuri axate pe dezvoltarea sferei afective a copilului.

Fenomenul când un copil, deși înaintea semenilor săi în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a gândirii, rămâne în urmă sau se află la un nivel mediu de dezvoltare psihosocială, este foarte frecvent. Pentru a o depăși, se creează programe de cursuri speciale integrate care vizează dezvoltarea sferei emoționale, corectarea relațiilor interpersonale în echipă și autoactualizarea.

Dar aceste tipuri de programe nu sunt importante doar pentru copiii care se confruntă cu dificultăți emoționale sau comportamentale. Mulți experți în domeniul educației pentru supradotați consideră că discutarea problemelor sociale și interpersonale este deosebit de importantă pentru copiii supradotați. Capacitatea lor de a raționa, de a înțelege mai bine motivele comportamentului altor persoane, combinată cu o sensibilitate crescută la nedreptate și contradicții, afectează adesea negativ dezvoltarea sferei afective.

Cursurile în conformitate cu astfel de programe îl ajută pe copil să-și evalueze și să-și îmbunătățească corect stilul de viață, stilul de comportament și caracterul de comunicare, ceea ce are un efect pozitiv asupra stimei de sine și a relațiilor interpersonale cu semenii și adulții, promovează înțelegerea de către copii a lor înșiși, a lor. studiul asemănărilor și diferențelor cu alți copii, cunoașterea abilităților dvs.

Dar, în plus, aceste programe speciale fac posibilă rezolvarea problemei diagnosticării nivelului de formare a calităților personale legate de sfera dezvoltării afective și creează condiții pentru corectarea direcționată a caracteristicilor individuale de dezvoltare.

Desigur, cursurile integrative luate în considerare nu pot și nu trebuie să înlocuiască cursurile educaționale tradiționale care au în vedere problemele emoționale și morale ca principale (literatură, istorie, în special istoria culturii, științei etc.; antropologie, sociologie, arte și istoria artei); fundamentele religiei etc.).

Scopul principal al opțiunii de îmbogățire a conținutului considerată nu este înlocuirea moduri traditionale dezvoltarea psihosocială și să le completeze prin crearea oportunității de diagnosticare și corectare înalt profesională a dezvoltării afective a copilului.

STRATEGIE - CERCETARE ÎNVĂŢARE. caracteristica principală Acest demers este de a intensifica învățarea, dându-i un caracter de cercetare, creativ, și astfel să transfere inițiativa elevului în organizarea activității sale cognitive.

Practica de cercetare independentă a copiilor este în mod tradițional considerată cel mai important factor în dezvoltarea abilităților creative. „În metoda de cercetare, cunoștințele nu sunt date gata făcute, ci sunt obținute ca urmare a faptului că copiii înșiși lucrează la acest sau acel material de viață” (B.V. Vsesvyatsky). Cu toate acestea, recunoașterea acestei poziții la nivel teoretic nu a condus la dezvoltarea unor forme de organizare a activităților educaționale și a unor tehnologii educaționale adecvate pentru desfășurarea activităților educaționale recunoscute de majoritatea experților autohtoni. cercetare educațională.

Într-o abordare bazată pe investigare, învățarea este ghidată de experiențele directe ale elevilor. Desigur, unul dintre obiectivele principale ale unei astfel de instruiri este extinderea acestei experiențe în cursul activităților de căutare și cercetare. Procesul educațional în acest caz este construit pe baza căutării independente a copilului pentru noi ghiduri cognitive. Acest lucru ne permite să ne asigurăm că învățarea include nu numai asimilarea de noi informații, ci și restructurarea creativă a ghidurilor cognitive inițiale.

Prin această abordare, apare o problemă semnificativă: partea cognitivă a activității educaționale este adesea sărăcită semnificativ din cauza legăturii învățării cu experiența directă a elevului. Experiența studenților este adesea foarte limitată și, prin urmare, dificil de folosit ca punct de plecare atunci când se stabilesc obiective și linii directoare pentru activitatea educațională.

Studii speciale privind natura asimilării și aplicării cunoștințelor, efectuate în ultimele decenii, arată interesante, din punct de vedere pedagogic, trăsături ale acestor procese în rândul începătorilor și specialiștilor (matematicieni și oameni de știință din domeniul științelor exacte). Cunoștințele specialiștilor sunt de natură instrumentală; se concentrează în jurul ideilor și conceptelor de bază legate de principiile operaționale de bază. Desigur, noii veniți nu au astfel de idei, iar formarea lor se produce nu prin simpla suprapunere a noilor cunoștințe asupra cunoștințelor existente, ci prin restructurare, restructurare a cunoștințelor anterioare, abandonarea ideilor inadecvate, ridicarea de noi întrebări, formularea de ipoteze (J. Grinot).

Prin urmare, învățarea prin cercetare este considerată eficientă, precum și foarte dificilă pentru profesori.

3. Modele moderne de îmbogățire a conținutului educațional

Legislația educațională rusă modernă nu numai că permite, ci și presupune direct diverse direcții în pedagogie și psihologie educațională și, în consecință, implementarea lor în institutii de invatamant. Există concepte educaționale (pedagogico-psihologice) conform cărora funcționează multe școli, cărora li se oferă programe proprii și programe standard, și deci manuale proprii. De exemplu, în învățământul primar, prin decizia Consiliului de administrație al Ministerului Educației al Federației Ruse, pe lângă învățământul tradițional, învățământul conform sistemului D.B. este considerat de bază. Elkonina - V.V. Davydov și conform sistemului L.V. Zankova. Alături de acestea, sunt utilizate programe și manuale ale direcției conduse de N.F. Vinogradova și programe și manuale ale organizației publice „Școala 2100”.

Acest capitol examinează aceste trei modele de îmbogățire a conținutului educației, dezvoltate în țara noastră. Din păcate, acest lucru este imposibil în totalitate, în cadrul unei singure lucrări. Prin urmare, mă voi limita la a enumera principalele scopuri, obiective și metode care caracterizează cel mai clar fiecare model. Trebuie să remarc că în străinătate nu i se acordă mai puțină atenție problemei îmbogățirii conținutului educației (probabil și mai mult - finanțarea guvernamentală pentru dezvoltări și implementarea lor este mult mai bună). În acest sens, am considerat necesar să dau ca exemplu un model folosit în străinătate și care este larg răspândit, potrivit A.I. Savenkova.

3.1 Exemplu de model străin

Cel mai popular în străinătate a fost modelul celebrului om de știință american J. Renzulli - „trei tipuri de îmbogățire a curriculumului”:

Ø Expune studenții la o mare varietate de domenii și subiecte de studiu care îi pot interesa. Ca urmare, gama de interese se extinde și se formează o idee despre ceea ce ar dori să studieze mai profund (în sistemul lui G. Renzulli, alegerea de către copil a unui anumit domeniu de activitate este obligatorie).

Ø Presupune un accent pe dezvoltarea specială a gândirii copilului. Pentru a-l implementa, se țin cursuri pentru a antrena abilitățile de observație, capacitatea de a evalua, compara, construi ipoteze, analiza, sintetiza, clasifica și efectua alte operații mentale. Abilitățile și abilitățile dobândite ca urmare sunt necesare pentru rezolvarea unei game largi de probleme și sunt menite să servească drept bază pentru tranziția la procese cognitive mai complexe.

Ø Implică efectuarea de cercetări independente și rezolvarea de probleme creative (individual și în grupuri mici). Copilul participă la punerea problemei și la alegerea metodelor de rezolvare a acesteia. Prezentându-l în creativitate, muncă de cercetare, conform concluziei corecte a autorului, este o condiție importantă nu numai pentru antrenament, ci și pentru creșterea unui copil supradotat.

După cum vedem, G. Renzulli consideră conținutul într-un aspect temporar, adică un tip de îmbogățire se dezvoltă treptat în altul, înlocuindu-l. Primul vizează crearea unei „fundații pentru activitatea de cercetare” - extinderea maximă a orizontului copilului și, în cele din urmă, alegerea celui mai productiv și mai atractiv tip de activități educaționale pentru el însuși. Al doilea, " antrenament de grup activități”, axate pe dezvoltarea gândirii și îmbunătățirea abilităților cognitive. Toate acestea creează baza celui de-al treilea tip de îmbogățire, care implică copilul să-și efectueze propria cercetare reală și o învățare reală în sensul cuvântului cel mai apropiat de înțelegerea tradițională.

Cu toată atractivitatea și popularitatea pe care o merită, modelul lui J. Renzulli nu poate fi aplicat în sistemul de învățământ autohton. Motivul principal este că diferența dintre tradițiile culturale și educaționale nu permite acest lucru.

3.2 Sistemul D.B. Elkonina - V.V. Davydova

Întregul conținut al pregătirii conform acestui sistem este construit pe un sistem de concepte științifice și teoretice care se formează în activitățile educaționale care se desfășoară sub forma unor activități distribuite colectiv. Un astfel de conținut este necesar, în primul rând, nu pentru obținerea unei sume de cunoștințe, ci pentru formare abilități generale persoană să continue autoeducația și auto-îmbunătățirea. La organizarea pregătirii de dezvoltare în sistem, conform D.B. Elkonin, ar trebui să ne concentrăm nu pe acele procese mentale care s-au format deja la copii („nivelul actual de dezvoltare”), ci pe acelea care ar trebui formate și dezvoltate prin construirea de activități adecvate vârstei copiilor („zona proximală). dezvoltare").

Până în prezent, învățământul primar într-o școală tradițională vizează transmiterea copiilor în primul rând cunoștințe empirice și utilitare (concepte de zi cu zi), care au puține în comun cu cunoștințele (conceptele) de natură științifică. S-a remarcat de mult timp că puteți ști multe, dar, în același timp, nu arătați nicio abilități creative, de exemplu. să nu poată înțelege în mod independent un nou fenomen, chiar și dintr-un domeniu relativ cunoscut al științei, sau să aplice cunoștințele existente pentru a rezolva probleme specifice, în special cele care depășesc cadrul standard.

Astfel, conținutul învățării este înțeles ca sistemul de concepte despre o anumită zonă a realității care trebuie stăpânit, împreună cu metodele de acțiune prin care se formează la elevi conceptele și sistemul lor.

Cea mai importantă caracteristică Principalul avantaj al stăpânirii conceptelor într-un sistem este că acestea nu pot fi memorate; cunoștințele nu pot fi pur și simplu legate de un subiect. Conceptul trebuie format, iar copiii trebuie să îl formeze sub îndrumarea profesorului.

Programele la discipline individuale (matematică, limba rusă, literatură, științe naturale, pictură) reflectă un sistem de anumite concepte științifice și teoretice interconectate. Prin urmare, profesorilor le este strict interzis să excludă ceva din programe sau să le modifice la propria discreție.

Pentru a organiza învățarea, este necesar, în primul rând, să se formeze motive adecvate la copil. Prin urmare, una dintre sarcinile din prima etapă a educației (clasele 1-6) este formarea unor astfel de motive care să dea activității educaționale un sens propriu pentru un anumit copil. Putem vorbi despre o soluție completă a problemelor de învățare în această etapă numai dacă sunt cultivate motive cu drepturi depline pentru activitatea educațională.

Potrivit dezvoltatorilor de modele, activități educaționale(UD) este o activitate de auto-schimbare, produsul ei sunt modificările care au avut loc în timpul implementării ei în cadrul disciplinei însuși, aceasta este o activitate al cărei conținut este stăpânirea de către studenți a metodelor generalizate de acțiune în domeniul conceptelor științifice.

Desigur, o astfel de activitate trebuie să fie motivată de motive adecvate. Sunt doar acele motive care au legătură directă cu conținutul său, adică. motive pentru dobândirea de metode generalizate de acțiune sau, mai simplu, motive pentru propria creștere, propria îmbunătățire. Psihologii numesc astfel de motive de activitate educative și cognitive.

Al doilea cel mai important element al structurii UD, fără de care este imposibil să se obțină rezultatul învățării în acest sistem, este sarcina de învățare. O sarcină de învățare nu este doar o sarcină pe care un elev o îndeplinește în clasă sau acasă. În primul rând, aceasta nu este o sarcină, ci un întreg sistem. Ca urmare a finalizării sistemului de sarcini, sunt descoperite și stăpânite cele mai generale modalități de rezolvare a unei game relativ larg de probleme dintr-un anumit domeniu științific.

În general, este necesar să se sublinieze că învățarea, care implică posibilitatea transferului direct al cunoștințelor de la profesor la elev, „transplantul” direct al cunoștințelor în capul elevului, simpla legătură a cunoștințelor de subiect, ocolirea acțiunilor elevului. el însuși cu subiectul, conform D.B. Elkonina, cel mai ineficient antrenament. Încarcă doar memoria elevilor, lăsând cunoștințele verbale și formale. Conceptul este pur și simplu comunicat într-o formă gata făcută.

La predare, conceptul trebuie format prin acțiunile copilului însuși cu subiectul de studiu. Este strict interzisă comunicarea cunoștințelor (exprimate printr-un concept) unui copil într-o formă gata făcută.

Una dintre sarcinile principale ale profesorilor este de a transfera elevul de la concentrarea pe obținerea rezultatului corect atunci când rezolvă o problemă specifică la concentrarea pe aplicarea corectă a metodei generale de acțiune învățate.

Orice metodă de acțiune se învață mai întâi cu desfășurarea deplină a tuturor operațiunilor incluse în acțiune și, dacă este posibil, se realizează material, adică în așa fel încât să poată fi monitorizată corectitudinea implementării lor. Nu ar trebui să fie grabă în această etapă. Chiar și pedanteria este necesară aici. Până când o operație nu este efectuată exact conform regulii, nu poți trece la alta.

Separat, este necesar să spunem despre o acțiune specială, datorită căreia aproape toate sarcinile educaționale din acest sistem sunt rezolvate - modelarea. Acţionează ca o componentă a analizei semnificative a obiectului. Modelarea este luată în considerare în trei aspecte:

Ø modelarea proprietăților și relațiilor în cadrul unui obiect;

Ø acțiuni cu modelul creat pentru a identifica noi proprietăți și relații;

Ø modelarea ca mecanism psihologic pentru ca elevii să caute motivele acţiunii care se desfăşoară.

În toate cazurile de utilizare a conceptului „model”, conform dezvoltatorilor de sistem, pot fi evidențiate următoarele puncte generale:

Ø Modelul este un mijloc de cunoaștere științifică;

Ø Modelul acționează întotdeauna ca un astfel de reprezentant al originalului, un substitut al prototipului, care este într-o anumită privință convenabil pentru studiu și poate transfera cunoștințele dobândite din acesta la obiectul original;

Ø Atât modelele, cât și prototipurile sunt sisteme caracterizate prin proprietăți structurale esențiale și relații specifice;

Ø Modelele acoperă numai acele proprietăți ale prototipului care sunt semnificative într-o situație dată și care fac obiectul de studiu.

Următoarea componentă importantă a activității educaționale este controlul. Controlul înseamnă, în primul rând, controlul asupra corectitudinii și completității executării operațiunilor incluse în acțiuni. Cu toate acestea, D.B. Elkonin afirmă că până acum în acest sistem, controlul bazat pe rezultate predomină în rândul unei anumite părți a profesorilor și a copiilor. Concentrându-ne mult timp pe obținerea rezultatului corect și pe monitorizarea rezultatului, am format de fapt neatenția copilului. Atenția este, în primul rând, controlul atent al procesului de acțiune. Prin urmare, stăpânirea de către elevi a controlului asupra procesului, asupra executării corecte a fiecărei operațiuni și a succesiunii acestora nu este doar un mijloc de stăpânire a acțiunii educaționale principale, ci - și acest lucru nu este mai puțin important - un mijloc de formare a atenției.”

Principala formă de control este controlul operațional, adică. controlul asupra corectitudinii procesului de implementare a metodei de acţiune. Prin urmare, sarcina profesorilor este de a efectua o activitate educațională specială pentru a dezvolta această metodă de control, în primul rând în rândul elevilor înșiși. Este acțiunea de control care caracterizează toate activitățile educaționale ca un proces voluntar controlat de copilul însuși.

Componenta finală care finalizează acțiunea de control este acțiunea de evaluare. Evaluarea se referă, de asemenea, în primul rând la metoda de acțiune, adică. în măsura îndeplinirii sarcinii de învăţare. Funcția evaluării este de a determina dacă elevul a stăpânit o anumită metodă de acțiune și dacă a făcut o treaptă mai sus în acest sens. Astfel, evaluarea se referă la îndeplinirea întregii sarcini de învățare în ansamblu. Evaluarea este un punct cheie în determinarea în ce măsură activitatea educaţională desfăşurată de elev l-a influenţat ca subiect al acestei activităţi.

3.3 Sistemul L.V Zankova

educație formare elkonin zankov

Când și-au construit sistemul de antrenament, Leonid Vladimirovici și adepții săi s-au bazat pe poziția lui L.S. Vygotsky: învățarea poate merge înaintea dezvoltării. În consecință, ea (învățarea) se construiește nu atât pe cicluri de dezvoltare finalizate (caracteristicile unui ciclu finalizat sunt conștiința, forța, consistența, autocontrolul operațional), cât pe cele care încă se formează, mergând înainte dezvoltarea.

Antrenamentul este construit pe un nivel ridicat de dificultate. Cu toate acestea, acest principiu poate fi aplicat procesului de învățământ doar ținând cont de principalele prevederi ale sistemului: dezvoltarea optimă de ansamblu a fiecărui elev, inclusiv a celor slabi. Datorită cerinței de dezvoltare individuală a fiecărui elev, se clarifică formularea principiului: antrenament la un nivel ridicat de dificultate cu respectarea măsurării dificultății.

Măsura dificultății este determinată de zona de dezvoltare proximă a fiecărui copil, adică „distanța dintre nivelul de dezvoltare efectivă, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate independent, și nivelul de dezvoltare posibilă, determinată cu ajutorul unor sarcini rezolvate sub îndrumarea unui adult și în colaborare cu un coleg mai inteligent... Este clar din punct de vedere empiric că un copil de 8 ani este capabil să rezolve o problemă pentru un copil de 12 ani și altul pentru un copil de 9 ani.”

Aceasta nu înseamnă nicio dificultate, ci dificultatea regândirii, care constă în descoperirea independentă a interdependenței fenomenelor, a conexiunii lor esențiale interioare. Este despre despre dificultatea cognitivă. Importanța laturii cognitive a învățării, în special a cunoștințelor teoretice, crește semnificativ. Desigur, responsabilitatea pentru dezvoltarea abilităților puternice: citire, ortografie, calcul și orice alte abilități de bază nu este înlăturată de la profesor. Cu toate acestea, sistemul solicită formarea de abilități pe baza unei înțelegeri tot mai mari și posibil mai profunde a conceptelor, relațiilor și dependențelor relevante. Adică, natura dificultății este conturată în principal de cunoașterea principiilor teoretice și, prin urmare, este indisolubil legată de o altă cerință a sistemului - principiul rolului principal al cunoștințelor teoretice.

Principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate cu respectarea măsurării dificultății și principiul rolului principal al cunoștințelor teoretice sunt indisolubil legate de o altă cerință a sistemului - ritmul rapid de promovare a materialului programului. Această cerință nu este atât cantitativă, cât calitativă. Ritmul rapid al materialului de învățare provoacă procese unice în activitatea mentală a copiilor. Când consolidează materialul, copiii nu au impresia că reproduc ceea ce au învățat, deoarece consideră conceptele învățate împreună cu alte concepte studiate anterior sau noi. Adesea, un concept „familiar” este privit dintr-un unghi diferit și folosind material diferit.

A merge mai departe într-un ritm rapid înseamnă practic refuzul de a rezolva „exemple de coloane” și probleme similare la lecțiile de matematică, efectuarea de exerciții de antrenament monotone la lecțiile de alfabetizare (de exemplu, despre ortografia vocalelor neaccentuate la rădăcină) și repetarea în mod repetat a aceluiași răspuns la un întrebare care necesită o simplă replicare. Cu toate acestea, rolul repetiției ca una dintre modalitățile de a obține cunoștințe solide nu este negat deloc. Se schimbă însăși natura exercițiilor de repetiție, în care conceptul „vechi” intră în noi conexiuni cu alte concepte. Conștientizarea acestor conexiuni duce la o calitate mai înaltă a asimilării conceptului decât cu reproducerea sa repetată și monotonă.

Cerința unui ritm rapid de promovare a materialului educațional își găsește sensul deplin în principiul conștientizării de către elevi a procesului de învățare. Este important ca procesul de însușire a cunoștințelor și abilităților în sine, într-o anumită măsură, să devină un obiect de conștientizare pentru școlari. În procesul de finalizare a sarcinilor, elevul realizează necesitatea memorării anumitor reguli și formulări, motivele erorilor în stăpânirea materialului etc. „Cum sunt legate între ele cunoștințele dobândite, care sunt diferitele aspecte ale stăpânirii ortografiei sau operațiunilor de calcul, care este mecanismul de apariție a erorilor și prevenirea acestora - acestea și multe alte întrebări legate de procesul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților fac obiectul unei atenții sporite a școlarilor.”

Domeniul de acțiune al acestor patru principii este clarificat de al cincilea și al șaselea principiu: munca intenționată și sistematică a profesorului asupra dezvoltării generale a tuturor elevilor din clasă, inclusiv a celor mai slabi; atentia constanta a profesorului pentru sanatatea fizica si psihica a elevilor.

Leonid Vladimirovici a formulat una dintre prevederile fundamentale ale sistemului metodologic astfel: „În învățământul primar nu există discipline principale și non-principale. Fiecare subiect este semnificativ pentru dezvoltarea mentală generală a copilului.”

Deoarece dezvoltarea generală a copilului în procesul de educație estetică, muncii și fizică este marcată de o originalitate profundă și diferă de impactul educațional al tuturor celorlalte discipline educaționale, schimbarea statutului tradițional al acestor discipline „non-principale” a devenit una dintre principalele sarcini ale sistemului.

Proprietatea de versatilitate este importantă. În raport cu procesul de învățământ, acesta se manifestă prin varietatea activităților elevului, prin implicarea în sfera de învățare a activității sale mentale versatile: emoțională, volitivă, intelectuală, estetică.

Nu mai puțin importantă este proprietatea procesualității. Procesualitatea este o proprietate tipică a unui sistem metodologic care asigură dezvoltarea continuă de ansamblu a elevului. În conformitate cu natura procedurală a sistemului metodologic, manualul este structurat în așa fel încât fiecare temă nouă să fie inclusă ca element dependent într-o legătură directă și organică cu alte teme ale cursului. Iar profesorul nu ia în considerare niciodată un nou concept izolat (autonom) de conceptele dobândite, care, la rândul lor, sunt îmbogățite în lumina noilor conexiuni și relații. Caracterul procesual al metodologiei se manifestă și prin faptul că în timpul asimilării de material nou, cunoștințele dobândite anterior nu rămân la același nivel, intră în sisteme noi sau mai largi de conexiuni și datorită acestui progres progresează.

Relațiile sistemului L.V „Marca” lui Zankov nu a fost niciodată simplă. De zeci de ani, sistemul L.V Zankova a încercat să demonstreze că, în clasa întâi, copiii nu sunt în general capabili să înțeleagă că nota evaluează rezultatul muncii lor, și nu ei înșiși. Prin urmare, înainte de a evalua rezultatul muncii unui student cu o notă, este necesar să se dezvolte una dintre cele mai complexe abilități intelectuale ale acestuia - activități de monitorizare și evaluare.

Ciocnirea este o proprietate tipică a unui sistem metodologic, din care decurge necesitatea utilizării sistematice în procesul educațional a contradicțiilor care apar atunci când cunoștințele vechi se ciocnesc de cunoștințe noi, o nouă metodă de acțiune cu cunoștințele învățate, experiența individuală veche cu cerințe noi pentru aplicarea lui, sentimente cu rațiune.

Ținând cont de capacitățile individuale ale elevilor din diferite clase, materialul educațional poate varia atât în ​​ceea ce privește nivelul de dificultate al sarcinilor prezentate, cât și în momentul prezentării acestora. Variabilitatea sistemului metodologic, o altă caracteristică tipică a acestuia, decurge din însăși natura procesului de predare și educație, care depinde de varietatea condițiilor specifice variate, ținând cont în primul rând de înclinațiile profesionale ale profesorului și de capacitățile individuale ale copiii. Dacă copiii nu sunt pregătiți să vorbească despre indiferență și orbire mentală, atunci ar trebui amânat pentru o dată ulterioară. Alegerea este la latitudinea profesorului și a intuiției sale profesionale. Sarcinile din lecții variază, de asemenea, ca nivel de dificultate, ceea ce se reflectă în însăși formularea temelor, dintre care unele sunt concepute pentru cei puternici, iar altele pentru cei slabi. Dar, ca urmare a îndeplinirii individuale a sarcinilor care sunt fezabile pentru toți și a rezolvării în mod colectiv a celor mai dificile, clasa va ajunge la o descoperire.

3.4 Programul „Școala 2100”.

Singurul scop potențial rezonabil al educației, potrivit creatorilor programului, este „cultivarea” unei persoane capabile să ia o poziție independentă în raport cu condițiile externe. Cu alte cuvinte, educația unui elev este, în mare măsură, cultivarea capacității și nevoii sale de creativitate, în primul rând, creativitatea socială și personală - creativitatea lui însuși.

Una dintre cele mai importante linii de dezvoltare conținut-țintă în învățământul primar, oferind cerințele finale (țintă) pentru un copil care finalizează Primul stagiu educație, autorii modelului iau în considerare formarea activității educaționale și cognitive a copilului. Era la cei mai tineri varsta scolara copilul stăpânește sistemul de acțiuni (operații) necesare activității cognitive de succes în etapele ulterioare. Totodată, este important ca sistemul propus spre asimilare să nu aibă un caracter strict algoritmic, sau mai bine zis, ca caracterul său algoritmic să nu interfereze, ci mai degrabă să contribuie la formarea acțiunilor euristice la copil; Mintea copilului ar trebui să rămână flexibilă, independentă, creativă și să nu fie legată de cadrul strict al prescripțiilor universale.

Principiul de a se baza pe zona de dezvoltare proximă (L.S. Vygotsky) este important nu numai în predare, ci și în educație. Astăzi, un școlar își va forma și își va exprima o opinie, va lua o decizie, va efectua o acțiune semnificativă din punct de vedere social cu ajutorul, sfatul, sprijinul, chiar îndemnul echipei, profesorului, părinților - desigur, dacă este conștient de această poziție și o acceptă. ca a lui, altfel va fi cel mai simplu conformism. Dar mâine va putea să-și formeze o opinie singur, să ia propria decizie, să acționeze responsabil - și acesta este scopul programului.

Pentru ca un absolvent de școală să fie solicitat de societate în orice condiții, el nu trebuie să fie predat doar în școala elementară - este la fel, dacă nu mai important, să-l înveți cum să învețe.

O altă sarcină este de a forma în elev cunoștințele, atitudinile și abilitățile de bază ale activității pedagogice. Conceptul de activitate pedagogică în acest context este interpretat extrem de larg și include pregătirea nu numai și nu atât pentru profesia de profesor, cât și pentru rezolvarea unei game largi de probleme cotidiene, profesionale și sociale generale. Aceasta este pregătirea pentru activități sociale.

Problema evaluării este extrem de presantă. Poziția dezvoltatorilor de programe este formulată pe scurt: note maxime - note minime. Notele actuale (nu note!) nu sunt deloc necesare. Totalurile (de exemplu, sferturi) au sens, așa cum face Sh.A. Amonashvili, expoziție cu participarea clasei. În principiu, ar trebui să se evalueze nu „gradul de ignoranță” (adică, orientarea elevului către întărirea negativă, spre „evitarea unei note proaste”), ci gradul de cunoaștere, orientarea elevului către întărirea pozitivă. Dacă păstrăm notele curente, atunci numai pozitive diferențiate.

PRINCIPIUL ADAPTABILITĂȚII. Paradigma de dezvoltare a educației presupune un tip de școală foarte specific. Aceasta este o școală care se străduiește, pe de o parte, să se adapteze cât mai mult posibil elevilor cu caracteristicile lor individuale; pe de altă parte, să răspundă cât mai flexibil posibil la schimbările socioculturale din mediu. Nu un copil pentru școală, ci școală pentru un copil!

PRINCIPIUL DE DEZVOLTARE. În opinia noastră, sarcina principală a școlii este dezvoltarea elevului și, în primul rând, dezvoltarea holistică a personalității sale și pregătirea individului pentru dezvoltarea ulterioară. „... Personalitatea umană în procesul de educație nu trebuie să fie un instrument pentru scopuri străine, ci un scop în sine” (P.P. Blonsky. Lucrări pedagogice alese. M., 1961, p. 185).

PRINCIPIUL CONFORTULUI PSIHOLOGIC. Aceasta include, în primul rând, eliminarea tuturor factorilor care formează stres din procesul educațional. În al doilea rând, acest principiu presupune crearea în procesul educațional a unei atmosfere relaxate care să stimuleze activitatea creativă a elevului. În al treilea rând, principiul confortului necesită încrederea pe motivele interne și, în special, pe motivația succesului și a progresului constant.

PRINCIPIUL IMAGINII LUMII. Ideea elevului despre lumea obiectivă și socială ar trebui să fie unificată și holistică. Ca rezultat al predării, el ar trebui să dezvolte un fel de schemă a ordinii mondiale, universul, în care cunoștințele specifice, subiectului, își iau locul specific.

PRINCIPIUL SISTEMATICII. Este complet anormal atunci când un singur proces educațional, continuu, se sparge în bucăți care sunt prost adaptate unele cu altele. Încă de la început, educația trebuie să fie unificată și sistematică, să corespundă modelelor de dezvoltare personală și intelectuală a unui copil și adolescent și să facă parte din sistemul general de educație pe tot parcursul vieții. În special, școala primară nu este o pregătire pentru viitoarea școală „adevărată”, ci partea sa organică.

PRINCIPIUL ATITUDINII CU SENS FAȚĂ DE LUME. Imaginea lumii pentru un copil nu este o cunoaștere abstractă, rece despre ea. Aceasta nu este cunoaștere pentru mine: aceasta este cunoștințele mele. Aceasta nu este lumea din jurul meu: aceasta este lumea din care fac parte și pe care cumva o experimentez și o înțeleg pentru mine. Imaginea lumii este în același timp imaginea experienței noastre despre lume, a relației noastre cu lumea.

PRINCIPIUL FUNCȚIEI DE ORIENTARE A CUNOAȘTERII. Are rădăcinile în binecunoscuta teză a lui Blonsky și Vygotsky că „a educa un copil nu înseamnă a-i oferi adevărul nostru, ci a-și dezvolta propriul adevăr înaintea noastră, cu alte cuvinte, a nu-i impune lumea noastră creată de gândul nostru, ci să-l ajutăm să proceseze cu gândul lumea senzorială direct evidentă.” Există două laturi ale acestui lucru. În primul rând: conținutul educației școlare nu este un anumit set de informații selectate și sistematizate de noi în conformitate cu ideile noastre „științifice”. Multe cunoștințe nu învață inteligența. Sarcina educației generale este de a ajuta elevul să dezvolte o bază indicativă pe care să o poată și să o folosească tipuri variate activitățile lor cognitive și productive. A doua latură a acestei probleme, în esență, este: făcând parte din tabloul științific al lumii, cunoștințele trebuie să reflecte limbajul și structura cunoștințelor științifice în procesul de învățare. Reconcilierea ambelor nu este ușoară, dar este necesară.

PRINCIPIUL MAISTERII CULTURII. La o primă aproximare, cultura este capacitatea unei persoane de a naviga prin lume (sau imaginea lumii) și de a acționa (sau de a se comporta) în conformitate cu rezultatele unei astfel de orientări și cu interesele și așteptările altor persoane, grupuri sociale, societate și umanitate în ansamblu. Cultura este o funcție, dar nu o substanță: o persoană ca subiect social „se comportă” într-un mod general acceptat și adecvat, care poate și ar trebui descris în termeni de cultură.

PRINCIPIUL ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE. Învățăm activitate – nu doar să acționezi, ci și să stabilești obiective, să poți controla și evalua acțiunile tale și ale celorlalți. Oricât de îndreptățit criticăm reducerea conținutului educației la celebrele cunoștințe-abilități-deprinderi, fără formarea deprinderilor și a deprinderilor care stau la baza acestora (acțiuni semnificative, orientate situațional și operații automatizate), este imposibil de imaginat. învăţarea, în special învăţarea iniţială.

PRINCIPIUL BĂRĂRII PE DEZVOLTAREA ANTERIOARĂ (SPONTANĂ). Nu pretindeți că ceea ce a prins deja contur în capul copilului înainte de apariția noastră nu există; trebuie să ne bazăm pe o dezvoltare anterioară spontană (sau cel puțin nu controlată direct), independentă, „de zi cu zi”.

PRINCIPIUL CREATIV. La școală este necesar să se învețe creativitatea, adică. de a dezvolta la elevi capacitatea și nevoia de a găsi în mod independent soluții la problemele academice și extracurriculare necunoscute anterior. Astăzi, atitudinea unui școlar față de lume în schema „Știu - nu știu”, „Pot - nu pot”, „Dețin - nu știu” ar trebui înlocuită cu parametrii „Eu caută - și găsesc”, „Cred - și aflu”, „Încerc - și fac” „

Concluzie

Activitățile elevilor de stăpânire a conținutului educației se desfășoară în diverse forme de învățare, a căror natură este determinată de diverși factori: scopurile și obiectivele învățării; numărul de studenți înscriși la formare; caracteristicile proceselor educaționale individuale; locul și timpul activității educaționale a elevilor; furnizarea de manuale școlare și mijloace didactice si etc.

Procesul de învățare este implementat doar prin forme organizaționale care îndeplinesc un rol integrator, asigurând unificarea și interacțiunea tuturor componentelor sale. Ansamblul formelor, unite pe baza legăturii dintre elevi și profesori prin material educațional și completându-se reciproc, constituie sistemul organizatoric al educației.

Formele organizaționale și sistemele de educație sunt istorice: se nasc, se dezvoltă și sunt înlocuite unele cu altele în funcție de nivelul de dezvoltare al societății, producției, științei și teoriei și practicii educaționale.

Lista literaturii folosite

1.Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Manual pentru universități. Sankt Petersburg, 2001.

2.Lihaciov B. T. Pedagogie. Curs de curs. Moscova: Prometheus, Yurayt, 1998.

.Mukhina S.A., Solovyova A.A. Tehnologii pedagogice netradiționale în predare. Rostov-pe-Don, 2004.

.Pedagogie./Ed. V.A. Slastenina. Moscova: Academia, 2004.

.Pedagogie./Ed. P.I. Pidkasitogo. Moscova, 2002.

.Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogie generală. Moscova: Vlados, 2003.

.Kharlamov I.F. Pedagogie. Minsk, 2002.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a studia un subiect?

Specialiștii noștri vă vor consilia sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe teme care vă interesează.
Trimiteți cererea dvs indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.