Condiții pedagogice pentru formarea independenței la elevii din ciclul primar. Dezvoltarea independenței cognitive a elevilor de juniori Identificarea nivelului de independență la elevii de juniori

Fiecare perioadă de vârstă este însoțită de apariția și formarea anumitor neoplasme psihice, care trebuie înțelese ca tip nou structura personalității și activitățile acesteia. Adică schimbări mentale și sociale care apar pentru prima dată la o anumită etapă de vârstă și care determină în cel mai important și fundamental mod conștiința copilului, atitudinea acestuia față de mediul înconjurător, viața lui internă și externă, întregul curs al dezvoltării sale într-un anumit punct. perioadă. Aceste neoplasme determină în mare măsură caracteristicile dezvoltării autonomiei. În primul paragraf am identificat și descris componente care se află într-o anumită relație între ele, dar, în același timp, fiecare dintre ele are independență. Dezvoltând ideea unei schimbări de nivel în formațiunile mentale, S.L. Rubinstein a argumentat că fiecare etapă, fiind diferită calitativ de toate celelalte, reprezintă un întreg relativ, astfel încât caracterizarea sa psihologică ca un întreg anume este posibilă; fiecare etapă anterioară reprezintă un pas propedeutic către următorul, în cadrul ei acele forțe cresc la început ca subordonate. motive și relații care, devenind conducătoare, dau naștere unei noi etape de dezvoltare. Conceptul de „nivel” exprimă natura dialectică a procesului de dezvoltare, care face posibilă înțelegerea unui obiect în toată diversitatea sa de proprietăți, conexiuni și relații. Pentru a determina nivelurile de dezvoltare a autonomiei școlarilor mai mici, din punctul nostru de vedere, este necesar: 1) identificarea semnelor de manifestare a autonomiei (prin componente structurale) la școlarii mai mici, care servesc drept criterii de dezvoltare a acestora; 2) elaborarea metodelor de diagnosticare în conformitate cu criteriile selectate; 3) urmărirea dinamicii dezvoltării autonomiei. Gradul de dezvoltare a autonomiei a fost consemnat printr-un set de tehnici de diagnosticare, în construcția cărora ne-am bazat pe următorul sistem de principii: 1) complexul să cuprindă tehnici care să vizeze diagnosticarea tuturor componentelor pe care le-am identificat în structura autonomiei; 2) diagnosticul trebuie să conțină tehnici legate de exercitarea autonomiei de către elevii din ciclul primar, atât în ​​situații imaginare, cât și reale; 3) utilizarea diferitelor metode în complexul de diagnostic (chestionar, observație etc.), la care participă experimentatorul, profesorii, părinții și elevii.

La dezvoltarea unui set de metode de diagnostic, ne-am bazat parțial pe metode deja cunoscute pentru studierea componentelor sale constitutive, cum ar fi stima de sine, reflecția, emoțiile etc. Unele metode au fost adaptate în conformitate cu obiectivele studiului nostru. De asemenea, au fost dezvoltate o serie de metode brevetate. Testarea metodelor de diagnosticare a fost efectuată în condițiile unui experiment de testare la școala nr. 84 din Volgograd.

Pentru a fixa autonomia la un anumit nivel de dezvoltare, am dezvoltat semne ale manifestării ei la școlari mai mici. Semnele au fost dezvoltate pe baza unei analize teoretice a esenței autonomiei, structurii acesteia și funcțiilor în dezvoltarea personalității. Mai mult, fiecare caracteristică este prezentată de noi la un nivel înalt de dezvoltare. Evaluăm nivelurile de dezvoltare a autonomiei pe baza caracteristicilor luate în considerare în funcție de cât de dezvoltată este această caracteristică.

Primul grup de metode. Aceste metode au avut ca scop identificarea nivelului de dezvoltare a componentei motivational-semantice.

Procesul și testarea metodelor au fost pline de unele dificultăți” deoarece sfera semantică a personalității este o zonă de „complexitate crescută” de studiu. În psihologie și pedagogie nu există modalități de a măsura direct componenta motivațională și semantică a autonomiei. Am diagnosticat această componentă folosind metode indirecte; componenta motivațională și semantică a fost judecată prin auto-raportul elevului despre structura motivelor de activitate.

Analizând starea motivației până la momentul sosirii copilului la școală, folosind conversație individuală cu școlari mai mici la întrebările: vrei să mergi la școală? Unde preferi să studiezi: la școală sau acasă? Dacă ți-ar spune că poți sta acasă încă un an, ai fi fericit sau nu? Se poate observa că până la sfârșitul copilăriei preșcolare, copiii dezvoltă o motivație destul de puternică de a studia la școală (92% dintre copii doresc să meargă la școală).

Pentru a afla starea inițială de dezvoltare a componentei motivaționale și semantice a autonomiei, am folosit următorii indicatori; din ce motive studiază; ce iti place la invatat? ceea ce îl interesează; la ce se străduiește.

Conform rezultatelor observațiilor din clasa I, copiii au îndeplinit cu conștiință și activ sarcinile propuse; s-au străduit să finalizeze sarcini opționale, neclasate, dar au fost mai atrași de sarcini practice; apelurile de la lecție fie „nu au fost auzite”*, fie erau supărați că lecția s-a terminat.

În clasa a II-a, elevii au tendința de a repeta, de a finaliza mai temeinic sarcinile, se străduiesc să afle ce alte tehnici sau metode sunt implicate în rezolvarea acestora și sunt mai atrași de sarcinile teoretice; Unii studenți și-au găsit satisfacții în orele lungi de muncă.

În clasa a III-a, imaginea s-a schimbat: există o îndeplinire mai pasivă a sarcinilor; pasiunea pentru găsirea unei soluții la o problemă a fost remarcată mai des dacă finalizarea acesteia era asociată cu primirea unei note; mulți s-au bucurat de chemarea din clasă.

Pentru a identifica motivele dominante de învățare în rândul elevilor, a fost realizat un sondaj scris. Studentului i s-a dat instrucțiunea: „Bifați, de ce înveți?” Chestionarul prevede posibilitatea ierarhizării motivelor, adică. aşezându-le într-o anumită ordine în funcţie de importanţa motivului pentru elev (Anexa 1, metoda 1).

În clasa I au ieșit în prim-plan motive sociale largi. În plus, școlarii au fost implicați în mai multe tipuri de activități atunci când au fost nevoiți să aleagă și, de fapt, să subordoneze motive. S-a propus alegerea unui partener pentru a finaliza sarcina împreună. Ar putea fi fie un prieten care nu a demonstrat capacitatea de a îndeplini această sarcină, fie un elev care este neplăcut subiectului, dar face față bine sarcinii. Sarcinile privind ciocnirea motivelor au ajutat la dezvăluirea că la începutul clasei I se acordă preferință motivului dezirabilității comunicării față de cel cognitiv.

La începutul educaţiei, elevii din învăţământul primar nu erau interesaţi de cutare sau cutare cunoaştere a diferitelor conţinuturi, ci de cunoaştere în general. Această atitudine socială a fost dată de familie și grădiniță. Ea creează condiţii favorabile la începutul predării, dar nu este personală.

Observațiile noastre au arătat că unui elev de clasa I îi place să citească, să scrie, să deseneze, să sculpteze, să rezolve probleme, să facă exerciții etc., el manifestă o atitudine emoțională față de acest lucru, deși nu este foarte preocupat de motivul pentru care se întâmplă acest lucru. În clasa I nu se poate vorbi de interes cognitiv real; pe primul loc este experiența și faptul că copilul dorește să ocupe o anumită poziție în echipă, să obțină aprobare etc. Folosind „Metoda plicului” dezvoltată de G.I. Shchukina, le-am cerut elevilor să aleagă un plic în care să fie scrisă o materie școlară (matematică, rusă, desen etc.). În cadrul experimentului, am constatat că în clasele 1-2 elevii aleg, de regulă, 3 sau mai multe discipline care îi interesează; în clasa a 3-a, acest număr se reduce la două. În clasele I și a II-a, elevii își motivează alegerea cu cuvintele: „Doar interesant” sau „Îmi place”, în clasa a III-a - „Îmi place să învăț lucruri noi”, „Îmi place să rezolv exemple” etc.

Până la sfârșitul clasei I și începutul clasei a II-a, interesul pentru învățare crește. Dintr-un număr de cartonașe cu sarcini, copiii sunt rugați să aleagă pe cea pe care este scrisă cea mai atractivă sarcină pentru un elev de școală primară (Anexa 1, metoda 2).

La început, mulți școlari sunt preponderent interesați de latura externă de a fi la școală (șezând la birou, purtând uniformă, servietă etc.), apoi sunt interesați de primele rezultate ale muncii educaționale (primele scrisori scrise). , primele note) și numai după aceea - procesul , conținutul predării și chiar mai târziu - metodele de dobândire a cunoștințelor.

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII BELARUS

INSTITUȚIE EDUCAȚIONALĂ

„UNIVERSITATEA DE STAT MOGILEV

NUMIT DUPĂ A.A. KULESHOV"

Munca de absolvent

Condiții pedagogice pentru formarea independenței în rândul școlarilor

Mogilev 2013

Eseu

Titlul tezei este „Condiții pedagogice pentru formarea independenței elevilor de vârstă mică”. Interpretat de Tatyana Vladimirovna Rotkina.

Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe și o anexă. Primul capitol examinează conceptul de „independență”, descrie trăsăturile manifestării independenței elevilor mai mici în activități semnificative, precum și modalități, mijloace, forme și metode de insuflare a independenței elevilor. Al doilea capitol examinează nivelul de dezvoltare a independenței în rândul elevilor de clasa I. O parte practică este dată despre dezvoltarea acestei calități la vârsta în cauză. În concluzie, sunt prezentate principalele concluzii asupra problemei studiate, precum și o listă de literatură utilizată în această lucrare.

Semnificația practică a studiului constă în identificarea condițiilor pedagogice eficiente pentru formarea independenței la elevii de școală primară și elaborarea de recomandări pentru profesori și părinți cu privire la educarea fenomenului studiat; (rezumat)

Introducere

Capitolul 1. Independenţa şcolarilor mai mici ca problemă pedagogică

1 Esența independenței ca calitate integratoare a personalității

2 Caracteristici ale manifestării independenței școlarilor mai mici

3 Metodologia de dezvoltare a independenței la elevi

Capitolul 2. Organizarea unui studiu experimental al independenței școlarilor de la nivel junior

1 Studierea nivelului de independență al elevilor de clasa I

2 Formarea independenței la școlari mai mici

2.3 Analiza rezultatelor lucrărilor experimentale

Concluzie

Literatură

Aplicație

Introducere

Sub influența noilor condiții socio-economice și politice, caracterizate de democratizarea societății și de pretenții crescânde asupra calităților personale, au loc schimbări profunde și calitative în scopurile și conținutul procesului educațional. Conceptul Republicii Belarus, ca una dintre sarcinile principale în atingerea obiectivelor educației în instituțiile de învățământ, definește pregătirea pentru viață și muncă independentă. În aceste condiții, o persoană trebuie să fie capabilă să caute în mod creativ și independent soluții la problemele de producție, să ia inițiative independente utile și să fie organizată în acțiuni și fapte. Din acest motiv, nevoia de a insufla tinerei generații o calitate atât de semnificativă din punct de vedere social precum independența devine din ce în ce mai urgentă. Aceasta presupune formarea la elev a poziţiei unui subiect de activitate, capabil să stabilească în mod independent scopuri, să aleagă modalităţi, metode şi mijloace de implementare a acestora, să organizeze, să reglementeze şi să monitorizeze implementarea lor.

Soluția la această problemă trebuie să înceapă din școala elementară. Având în vedere sensibilitatea dezvoltării mentale a școlarilor mai mici, susceptibilitatea acestora la impact pedagogic, este important să-i învățăm pe copii să obțină și să aplice în mod independent cunoștințe, să lucreze în mod responsabil, să gândească și să acționeze independent, să-și organizeze propriile activități și comportament. Din aceste poziții, formarea independenței ca trăsătură de personalitate a școlarilor devine un fel de ordine socială în domeniul educației și, prin urmare, are semnificație socială și pedagogică.

Lucrările lui E.N. Shiyanov și P.I. Pidkasisty sunt dedicate diferitelor aspecte ale problemei dezvoltării independenței în rândul școlarilor mai mici, în principal în procesul educațional. Oamenii de știință (N.Yu. Dmitrieva, Z.L. Shintar etc.) studiază diferite tipuri de independență. Există studii în care independența este cultivată în anumite tipuri de activități: muncă (Yu.V. Yanotovskaya), joc (D.B. Elkonin) . Există tendința de a identifica condițiile pentru formarea independenței în mai multe tipuri de activități (L.A. Rostovetskaya).

Cu toate acestea, o analiză a surselor științifice indică nu numai o atenție sporită la problema dezvoltării independenței în activitățile școlarilor mai mici, dar ne permite și să concluzionăm că factorii care stimulează activitatea au fost insuficient studiați. Contradicția dintre necesitatea dezvoltării independenței în rândul școlarilor mai mici în diverse tipuri de activități și dezvoltarea insuficientă a condițiilor și mijloacelor de atingere intenționată a acestui scop în etapa inițială a învățământului școlar a determinat alegerea temei tezei „Condiții pedagogice pentru formarea independenței în rândul școlarilor mai mici”.

Scopul studiului: să identifice și să testeze experimental condițiile care contribuie la dezvoltarea efectivă a independenței la elevii din ciclul primar.

Sarcini: elev la clasa de personalitate independenta

Studiați starea problemei în literatură.

Definiți esența conceptului de „independență” în raport cu vârsta școlii primare.

Să identifice nivelul de manifestare a independenței în rândul elevilor din clasa experimentală.

4. Testarea metodologiei de dezvoltare a independenței ca trăsătură principală de personalitate a elevilor.

Obiect de studiu: procesul educațional în școala primară.

Subiect de studiu: independența ca calitate integratoare a personalității unui școlar junior.

Ipoteza cercetării: formarea independenței se realizează eficient dacă este prevăzută cu: diagnostic constant și în timp util, stimularea activității elevului în tipuri variate activităţi, schimbând poziţia profesorului în organizarea activităţilor copiilor de la management direct la management indirect.

Metode de cercetare: analiza și generalizarea literaturii psihologice și pedagogice asupra problemei, experiența pedagogică practică; sondajul elevilor, părinților; experiment pedagogic. Fiabilitatea rezultatelor și concluziilor obținute este asigurată de utilizarea metodelor statistice de prelucrare a materialului și de o analiză comparativă semnificativă a faptelor obținute.

Studiul a fost realizat pe baza instituției de învățământ de stat „Ordatsky UPC d-s school Shklovsky district” din regiunea Mogilev în rândul elevilor de clasa I. La prima vedere, copiii din clasă sunt destul de independenți în viața de zi cu zi. Ei știu să se îmbrace și să se dezbrace și, la cererea părinților, îi ajută în treburile casnice. În activitățile educaționale, nu toți elevii sunt capabili să își stabilească diverse sarcini educaționale și să le rezolve fără încurajarea, ajutorul și controlul profesorului. Când lucrează, ei se străduiesc să urmeze instrucțiunile și instrucțiunile adulților și rareori își arată propria inițiativă.

Capitolul 1. Independenţa şcolarilor mai mici ca problemă pedagogică

1.1 Esența independenței ca calitate integratoare a personalității

Independența este un concept care se regăsește destul de des pe paginile publicațiilor dedicate unei persoane. Este folosit de filozofi, personalități publice și guvernamentale, scriitori, artiști, politicieni, sociologi, precum și psihologi și profesori. În aproape orice teorie sau concept privind existența umană, această categorie poate fi găsită. Toate acestea luate împreună ne permit să spunem că problemele educației unei persoane independente au fost luate în considerare de mult timp în diverse domenii ale cunoștințelor umanitare.

Pentru a dezvălui personalitatea unui copil, este foarte important să găsiți o componentă care formează sistemul. Oamenii de știință identifică independența ca un astfel de mecanism, care, fiind un indicator integral al dezvoltării copilului în ansamblu, îi permite în viitor să navigheze relativ ușor în condiții în schimbare și să folosească cunoștințele și abilitățile în situații non-standard.

Dezvoltarea independenței elevului este una dintre sarcinile stringente ale educației moderne, iar insuflarea școlarilor mai mici a abilităților de lucru independent pe material educațional este una dintre premisele unei învățări de succes.

Independența în publicațiile enciclopedice este definită ca o trăsătură generalizată de personalitate, manifestată în inițiativă, criticitate, stima de sine adecvată și simțul responsabilității personale pentru activitățile și comportamentul cuiva. N.G. Alekseev definește independența ca o proprietate a personalității caracterizată de doi factori interrelaționați: un set de mijloace - cunoștințe, abilități și abilități pe care le deține o persoană și atitudinea sa față de procesul de activitate, rezultatele și condițiile sale de implementare, precum și față de dezvoltarea legăturilor cu alte persoane.

I.S. Kon include trei calități interdependente în conceptul de „independență”: 1) independența ca abilitatea de a lua și implementa decizii pe cont propriu, fără îndemnuri din exterior, 2) responsabilitate, dorința de a răspunde pentru consecințele acțiunilor tale și 3) credinta in real oportunitate socialăși corectitudinea morală a unui astfel de comportament.

Independența ca trăsătură de personalitate, o trăsătură de caracter, este capacitatea unică a unei persoane de a rezista presiunii externe și de a-și păstra individualitatea. În literatura de referință modernă despre pedagogie, independența este definită ca fiind: una dintre calitățile principale ale unei persoane, exprimată în capacitatea de a stabili un obiectiv specific și de a-și atinge în mod persistent împlinirea. pe cont propriu, ia o atitudine responsabilă față de activitățile sale, acționând în același timp conștient și proactiv nu numai în medii familiare, ci și în condiții noi care necesită luarea de decizii nestandardizate.

Cartea de referință pe dicționar despre pedagogie oferă următoarea definiție: „Independența este o proprietate volitivă a unei persoane, capacitatea de a sistematiza, planifica, reglementa și desfășura activ activitățile cuiva fără îndrumări constante și ajutor practic din exterior”. Dicționarul psihologic are următoarea definiție: „Independența este o trăsătură generalizată de personalitate, manifestată în inițiativă, criticitate, stima de sine adecvată și simțul responsabilității personale pentru activitățile și comportamentul cuiva.” În dicționarul de limbă rusă al lui S.I. Ozhegov, „independent” este interpretat ca existând separat de alții, adică independent; ca persoană cu inițiativă și capabilă de acțiune decisivă; ca o acțiune realizată pe cont propriu, fără influențe exterioare, fără ajutorul altora.

După cum puteți vedea, interpretarea conceptului de „independență” nu este clară; există multe definiții diferite ale acestei calități. Independența poate fi considerată ca o proprietate, calitate, calitate integrală, de bază a personalității, trăsătură de caracter, capacitatea de a acționa. Astfel, caracteristicile independenței pot fi numite: independența, determinarea, inițiativa și independența este una dintre calitățile principale ale unei persoane, exprimată în capacitatea de a-și stabili anumite obiective și de a le atinge pe cont propriu. Independența înseamnă atitudinea responsabilă a unei persoane față de acțiunile sale, capacitatea de a acționa conștient în orice condiții și de a lua decizii neconvenționale.

Toate calitățile personalității, în conformitate cu etica și psihologia, sunt împărțite în generale (oferă conexiuni între substructuri), morale (reflectă caracteristicile sociale ale individului), intelectuale (mentale, care caracterizează conștiința și conștiința de sine), volitive și emoționale (sinele). -reglarea individului). În fiecare grup, sunt identificate calități de bază integrative, de care depinde valoarea întregului complex al lumii interioare a unei persoane: cinci calități de bază ale inteligenței, moralității, voinței și sentimentelor. Împreună formează restul fondului divers al calităților personale. Harta educației elaborată de A.I. Kochetov reflectă lista calităților principale ale personalității. . Independența în sine este o calitate integrativă complexă. Include organizarea, inițiativa, autocontrolul, stima de sine și pragnosticismul.

Ca calitate a personalității, independența a devenit recent un subiect de studiu și este asociată cu conceptul de „subiect al învățării”. Școlarul mai mic, ca subiect de învățare, este purtătorul activității educaționale, deține conținutul și structura acesteia, iar participând activ la ea împreună cu alți copii și profesorul, dă dovadă de subiectivitate.

Oamenii de știință notează că independența se manifestă întotdeauna acolo unde o persoană este capabilă să vadă pentru sine motivele obiective pentru a fi activă. Mulți oameni de știință au subliniat legătura inextricabilă dintre activitate și independență. V.V. Davydov, de exemplu, a susținut că subiectivitatea copilului îi permite să desfășoare cu succes în mod independent cutare sau cutare activitate. Activitatea este înțeleasă ca o categorie mai generală în raport cu independența: poți fi activ, dar nu independent, dar independența fără activitate nu este posibilă.

În raport cu un școlar junior, pe baza conceptului de calități dominante (de bază) a personalității și a formării lor holistice, independența poate fi definită ca o calitate morală și volitivă integratoare. I.F. Kharlamov notează unitatea structurală a tuturor calităților morale: „Orice calitate ca formare personală dinamică în termeni psihologici include următoarele componente structurale: în primul rând, nevoile care s-au format și au devenit stabile într-o anumită activitate sau domeniu de comportament; în al doilea rând , înțelegerea semnificației morale a unei anumite activități sau comportament (conștiință, motive, credințe); în al treilea rând, abilități fixe, abilități și obiceiuri de comportament; în al patrulea rând, puterea de voință, care ajută la depășirea obstacolelor întâlnite și asigură consistența comportamentului în conditii diferite. Componentele structurale indicate sunt inerente oricărei calități morale, fie că este vorba de muncă grea sau colectivism, disciplină sau camaraderie, deși conținutul specific și manifestarea acestor calități vor fi, desigur, specifice.”

Experiența de viață a tuturor generațiilor anterioare, cristalizată în valorile morale ale umanității, ajută studentul mai tânăr să stăpânească capacitatea de a-și construi independent relațiile cu lumea exterioară pe o bază morală. Esența bazei morale a independenței este că oamenii se ajută reciproc să obțină succes, să facă bine și să depășească dificultățile. În ceea ce privește conținutul, independența, datorită complexității calității, care este de natură integratoare, include elemente de asemenea calități care sunt similare ca conținut, dar au nuanțe distinctive, precum organizarea, diligența, inițiativa, predictibilitatea (capacitatea de a a vedea rezultatele propriilor acțiuni și acțiuni), precum și abilități de autocontrol și autoevaluare a comportamentului. În esență, aceste calități împreună creează independența și, în același timp, sunt semnele acesteia, fiecare dintre acestea îndeplinește o funcție specifică în formarea unei calități holistice.

Analiza calităților integrative arată că toate sunt conectate împreună ca părți integrante, componente ale structurii holistice a personalității. Este imposibil să educi complexul fără a forma elementele simple din care constă. Toate calitățile socio-politice complexe sunt formate pe baza calităților generale simple, fundamentale ale unei persoane. Decizia ca calitate volitivă se formează pe baza dezvoltării independenței, exigenței de sine și a activității voliționale a individului. Astfel, toate calitățile specifice și criteriale complexe se formează și pe baza celor integrative.

Oamenii de știință și profesorii practicieni au dovedit că școala primară este concepută pentru a oferi bazele pentru formarea personalității, pentru a identifica și dezvolta abilitățile copiilor și pentru a le dezvolta capacitatea și dorința de a învăța. Este imposibil să rezolvi aceste probleme fără a te baza pe activitățile independente ale elevilor.

Este larg și cu mai multe fațete în școala elementară dacă este organizat cu pricepere de către profesor. În acest sens, în literatura de specialitate se poate găsi o descriere a diferitelor tipuri de independență, pe baza considerării acesteia ca 1) modul de organizare a acțiunilor și activităților unei persoane; 2) capacitatea individului de a-și gestiona activitățile.

Independența școlarilor mai mici este prezentată în literatură:

independență cognitivă, al cărei nivel de dezvoltare la un copil este judecat în funcție de gama de abilități de a efectua o varietate de acțiuni obiectiv-practice și mentale bazate pe mijloace instrumentale și semn-simbolice care oferă soluția unor sarcini de complexitate și orientare variată pe subiect (M.A. Danilov).

independența mintală, înțeleasă ca condiții pentru stăpânirea tehnicilor și metodelor de activitate mentală (V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina etc.).

Activitate independentă care ia naștere din inițiativa copiilor pe baza unor abilități, abilități, cunoștințe și metode generalizate de rezolvare a problemelor suficient dezvoltate (P.I. Pidkasisty).

Esența integratoare a independenței, potrivit psihologilor, se reflectă în unitatea celor două laturi ale sale: internă și externă (L.I. Bozhovich și alții). adăugați nota de subsol personalitatea bozhovici și formarea acesteia în copilărie

Partea internă a independenței constă din componentele sale psihologice:

nevoi-motivațional, care este un sistem de nevoi și motive dominante de autoperfecționare a școlarilor mai mici în activități educaționale;

emoțional-volițional, determinând sustenabilitatea utilizării de către elev a activităților educaționale pentru autoperfecționare.Z.L. Shintar).

Latura exterioară a componentelor denumite se manifestă semnificativ atât în ​​tipul conducător de activitate (educativ), cât și în alte tipuri (joc, muncă) a elevului de școală primară. De exemplu, în activitățile educaționale, realizând nivelul reușitei sale, un elev, fără îndemnuri sau constrângeri din exterior, apelează la profesor și colegii de clasă pentru ajutor sau oferte de interacțiune, i.e. depășește în mod proactiv granițele activităților educaționale organizate de profesor. După ce a efectuat controlul și a evaluat rezultatele (pozitive sau negative), el nu se oprește aici, ci își continuă activitățile.

Semnele externe ale independenței elevilor sunt planificarea activităților lor, îndeplinirea sarcinilor fără participarea directă a profesorului, auto-monitorizarea sistematică a progresului și a rezultatelor muncii efectuate, corectarea și îmbunătățirea acesteia. Latura internă a independenței este formată din sfera nevoia-motivațională, eforturile școlarilor vizând atingerea unui scop fără ajutor din exterior.

Astfel, profesorul judecă formarea independenței unui elev după manifestările sale externe, iar condiția lor prealabilă este formarea componentelor interne. Esența integratoare a independenței determină abordarea integratoare a formării acesteia. Caracterul integrativ al independenței școlarilor mai mici determină dinamica formării acesteia, „când elevul însuși, cu o participare din ce în ce mai activă, profundă și cuprinzătoare la procesul de învățare, educație și autoeducare, dezvoltare și autodezvoltare, se întoarce de la un obiect destul de pasiv al activității profesorului într-un complice planificat, într-un subiect de interacțiune pedagogică”.

Pe baza analizei și generalizării definițiilor propuse de diverși autori, considerăm independența ca o calitate a personalității, exprimată în capacitatea de a-și stabili anumite obiective și de a le atinge pe cont propriu. Și, de asemenea, independența, libertatea de influențele externe, constrângerea, capacitatea de a exista fără ajutor sau sprijin din exterior. Caracteristicile independenței pot fi numite: independență, determinare, inițiativă. Independența înseamnă atitudinea responsabilă a unei persoane față de acțiunile sale, capacitatea de a acționa conștient în orice condiții și de a lua decizii neconvenționale.

2 Caracteristici ale independenței școlarilor mai mici

La vârsta școlii primare, este posibil să se formeze cu succes calitatea studiată, bazându-se pe trăsăturile caracteristice ale psihicului unui școlar junior. Psihologii notează dorința activă a copilului de independență, manifestată în pregătirea psihologică pentru acțiuni independente. Școlarii mai mici au o nevoie din ce în ce mai mare de independență, doresc să aibă propria părere despre orice, să fie independenți în probleme și aprecieri.

Când caracterizăm independența unui școlar junior, observăm caracterul încă insuficient de stabil și în mare măsură situațional al manifestărilor sale individuale. Ce este asociat cu caracteristicile mentale ale acestei epoci. Dorința de activitate activă și independență este determinată de calitățile caracteristice ale psihicului unui școlar junior: emoționalitate, impresionabilitate, mobilitate. În același timp, copiii sunt în mod inerent sugestibili și imitabili. O astfel de trăsătură a caracterului unui școlar junior a fost remarcată și ca impulsivitate - tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor imediate, a motivelor, din motive aleatorii, fără a gândi și fără a cântări toate circumstanțele. Școlarii mai mici sunt foarte emoționați, nu știu să-și rețină sentimentele sau să-și controleze manifestarea exterioară. Elevii sunt foarte spontani și sinceri în exprimarea bucuriei, tristeții și fricii. Se disting prin instabilitate emoțională mare și schimbări frecvente de dispoziție. Independenta este o calitate foarte importanta cu vointa puternica. Cu cât studenții sunt mai tineri, cu atât capacitatea lor de a acționa independent este mai slabă. Sunt incapabili să se controleze, așa că îi imită pe alții. În unele cazuri, lipsa de independență duce la o sugestibilitate crescută: copiii imită atât binele cât și răul. Prin urmare, este important ca exemplele de comportament ale profesorului și ale oamenilor din jur să fie pozitive.

Caracteristici de vârstășcolarii mai mici sunt caracterizați prin formarea unor calități atât de puternice precum independența, încrederea, perseverența și reținerea.

Datele științifice disponibile indică faptul că, până la începutul vârstei de școală primară, copiii obțin indicatori pronunțați de independență în diferite tipuri de activități: în joc (N.Ya. Mikhailenko), în cogniție (N.N. Poddyakov).

În perioada de studii în școala primară se modifică tipul activității conducătoare: jocul de rol, în care preșcolarul se dezvoltă preponderent, dă loc învățării - activitate strict reglementată și evaluată.

Independența elevului în activitățile educaționale se exprimă, în primul rând, în nevoia și capacitatea de a gândi independent, în capacitatea de a naviga într-o situație nouă, de a vedea singur o întrebare sau sarcină și de a găsi o abordare pentru rezolvarea acestora. Se manifestă, de exemplu, în capacitatea de a aborda sarcinile complexe de învățare în felul propriu și de a le finaliza fără ajutor extern. Independența elevului este caracterizată de o anumită criticitate a minții, capacitatea de a-și exprima propriul punct de vedere, independent de judecata celorlalți.

La vârsta de școală primară, activitățile de joacă continuă să ocupe un loc important. Jocul influențează dezvoltarea personalității copilului. Îi ajută pe școlari mai mici să dezvolte abilități de comunicare, să dezvolte sentimente și să promoveze reglarea volitivă a comportamentului. Copiii intră în relații complexe de competiție, cooperare și sprijin reciproc. Pretențiile și recunoașterea în joc învață reținerea, reflecția și voința de a câștiga. Independența se dezvăluie în proiectarea și dezvoltarea intrigilor de jocuri colective complexe, în capacitatea de a îndeplini în mod independent o sarcină dificilă și responsabilă încredințată grupului. Independența crescută a copiilor afectează capacitatea acestora de a evalua munca și comportamentul altor copii.

Jocurile de rol pentru școlari mai mici joacă, de asemenea, un rol semnificativ în formarea trăsăturilor de personalitate. În timp ce se joacă, școlarii se străduiesc să stăpânească acele trăsături de personalitate care îi atrag în viața reală. Astfel, un școlar cu rezultate slabe își asumă rolul unui elev bun și, în condiții de joc mai ușor decât în ​​viața reală, este capabil să-l îndeplinească. Rezultatul pozitiv al unui astfel de joc este că copilul începe să își facă cerințe necesare pentru a deveni un elev bun. Astfel, jocul de rol poate fi considerat o modalitate de a încuraja un elev mai tânăr la autoeducație.

Școlarii mai mici se bucură de jocuri educative. Jocurile didactice nu numai că contribuie la dezvoltarea calităților personale, dar ajută și la formarea abilităților educaționale. Acestea conțin următoarele elemente de activitate: sarcină de joc, motive de joc, soluții educaționale la probleme. Ca rezultat, elevii dobândesc noi cunoștințe despre conținutul jocului. Spre deosebire de stabilirea directă a unei sarcini educaționale, așa cum se întâmplă în clasă, într-un joc didactic ea ia naștere „ca sarcină de joc a copilului însuși. Metodele de rezolvare a acesteia sunt educative. Elementele jocului în procesul de învățare evocă emoţiile pozitive la elevi şi le sporesc activitatea.şcolarii juniori cu mare interes îndeplinesc acele sarcini de lucru de natură ludică.

Manifestarea independenței școlarilor mai mici este, de asemenea, luată în considerare în muncă. În timpul orelor de muncă, elevii lucrează adesea neorganizat: sunt îngreunați de distracția rapidă și lipsa de independență caracteristică acestei vârste: munca se oprește adesea pentru că elevul se îndoiește dacă face ceea ce trebuie, nu poate decide singur, întrerupe munca și imediat apelează la profesor pentru ajutor. Când un elev dobândește unele abilități de bază și poate lucra independent, el începe să introducă aspecte creative în munca sa care reflectă caracteristicile sale individuale.

Elevul va putea lucra independent numai atunci când dobândește abilitățile și abilitățile necesare pentru a efectua această muncă, știe să lucreze și începe să aplice abilitățile și cunoștințele consolidate într-un mediu nou, hotărând singur cum să acționeze și în ce succesiune. Prin rezolvarea problemelor practice cu participarea directă a profesorului, elevul își dezvoltă independența. Unii copii încetează imediat să lucreze dacă întâmpină dificultăți și așteaptă ajutorul profesorului. De regulă, aceștia sunt acei elevi care lucrează numai la școală; acasă nu fac nimic și nu lucrează. Unii elevi, după ce au întâmpinat dificultăți în timpul activității lor, încep să gândească, să caute și să obțină o soluție independentă a problemei. Lipsiți de abilitățile și abilitățile adecvate, acești școlari fac greșeli și își strica munca; neținând seama de capacitățile lor, încep să lucreze fără să se gândească la ce va duce o astfel de activitate.

Activitatea independentă a școlarilor mai mici se desfășoară sub o varietate de forme. Aceasta poate fi activitate cognitivă independentă, lucru la un loc de antrenament sau experimental, lectură independentă, observație, pregătirea răspunsurilor la întrebări. Când se caracterizează independența școlarilor mai mici, trebuie remarcat și natura destul de stabilă a manifestării acesteia.

Activitatea de conducere a elevilor este activitatea educațională. Jocul rămâne o activitate semnificativă. Pe baza caracteristicilor psihologice ale acestei vârste, putem concluziona că independența, ca calitate volitivă a școlarilor mai mici, se manifestă în activități de muncă și de joacă, în comunicare, într-un grup de semeni, în familie.

Toate cele de mai sus ar trebui să fie luate în considerare la dezvoltarea independenței ca trăsătură principală de personalitate a unui elev de școală primară.

3 Metodologie de dezvoltare a independenței la școlari mai mici

Formarea independenței ca calitate personală este un proces lung și complex care se desfășoară atât în ​​școală (lecții, activități extrașcolare, muncă utilă social), cât și în familie. Să luăm în considerare posibilitățile de dezvoltare a independenței școlarilor mai mici în activitățile educaționale.

Activitățile educaționale la vârsta școlii primare au o mare influență asupra dezvoltare generală, formarea proceselor mentale, stărilor și proprietăților, calităților intelectuale și personale ale copilului, inclusiv calitatea pe care o avem în vedere. „Instruirea”, notează D.B. Elkonin, „ca bază pentru stăpânirea metodelor de acțiune dezvoltate social cu obiecte, sarcini și motive ale activității umane, normele relațiilor dintre oameni, toate realizările culturii și științei - o formă universală de dezvoltare a copilului. de învățare nu poate exista dezvoltare”. Înțelegerea sensului activităților educaționale asigură faptul că elevul mai tânăr participă la aceasta din proprie inițiativă.

Unul dintre mijloacele de dezvoltare a independenței școlarilor mai mici este munca independentă. Potrivit lui P.I. Pidkasisty, munca independentă nu este o formă de organizare a sesiunilor de formare și nu o metodă de predare. Este corect să o considerăm mai degrabă ca un mijloc de implicare a elevilor în activitatea cognitivă independentă, un mijloc de organizare logică și psihologică a acesteia.

În conformitate cu nivelul de activitate productivă independentă a elevilor, au fost identificate 4 tipuri de muncă independentă, fiecare având propriile scopuri didactice.

Munca independentă bazată pe model este necesară pentru formarea deprinderilor și abilităților și consolidarea lor puternică. Ele formează fundamentul unei activități studenților cu adevărat independente.

Munca independentă reconstructivă învață să analizeze evenimente, fenomene, fapte, formează tehnici și metode de activitate cognitivă, contribuie la dezvoltarea motivelor interne de cunoaștere și creează condiții pentru dezvoltarea activității mentale a școlarilor.

Munca independentă de acest tip formează baza activității creative ulterioare a elevului.

Munca independentă variativă dezvoltă abilitățile de a căuta un răspuns în afara unui eșantion cunoscut. Căutarea constantă de noi soluții, generalizarea și sistematizarea cunoștințelor dobândite și transferul acestora în situații complet nestandard fac cunoștințele elevului mai flexibile și formează o personalitate creativă.

Munca independentă creativă este coroana sistemului de activitate independentă pentru școlari. Aceste lucrări întăresc abilitățile de căutare independentă a cunoștințelor și sunt unul dintre cele mai eficiente mijloace de dezvoltare a unei personalități creative.

A.I. Zimnyaya subliniază că munca independentă a elevului este o consecință a activității sale educaționale corect organizate în clasă, ceea ce motivează extinderea independentă, aprofundarea și continuarea sa în timpul liber. Muncă independentă este considerată cel mai înalt tip de activitate educațională, solicitând din partea elevului un nivel destul de ridicat de conștientizare de sine, reflexivitate, autodisciplină, responsabilitate, și oferind elevului satisfacție, ca proces de autoperfecționare și autoconștientizare.

Formarea independenței școlarilor mai mici are loc în diferite tipuri de activități. Cu cât se dezvoltă mai mult independența speciei, cu atât dezvoltarea sa va avea mai mult succes. Formarea independenței copilului se realizează în activități educaționale, care sunt intenționate, eficiente, obligatorii și voluntare. Este evaluat de alții și, prin urmare, determină poziția elevului în rândul lor, de care depind poziția sa internă, bunăstarea lui și bunăstarea emoțională. În activitățile educaționale, el își dezvoltă abilitățile de autocontrol și de autoreglare.

Astfel, aplicarea practică a diferitelor tipuri de muncă independentă ajută la îmbunătățirea capacității de a lucra independent și la dezvoltarea independenței elevului. Cu toate acestea, orice lucru ar trebui să înceapă cu studenții să înțeleagă scopul acțiunii și metodele de acțiune. Toate tipurile de activități independente ale școlarilor mai mici sunt de mare importanță. Este dificil, imposibil să supraestimezi munca unui student cu o carte. Efectuarea de exerciții scrise, scrierea de eseuri, povestiri, poezii și altele asemenea ─ acestea sunt lucrări creative independente care necesită o activitate și eficiență mai mare.

Unul dintre mijloace eficiente, promovarea motivaţiei cognitive, precum şi formarea independenţei, este crearea unor situaţii problematice în procesul educaţional. A. M. Matyushkin caracterizează situația problematică ca „ un fel deosebit interacțiunea mentală între un obiect și un subiect, caracterizată printr-o astfel de stare mentală a subiectului (elevului) la rezolvarea problemelor, care necesită descoperirea (descoperirea sau asimilarea) a unor cunoștințe sau metode de activitate noi, necunoscute anterior subiectului.” În cu alte cuvinte, o situație problemă este o situație în care subiectul (elevul) dorește să rezolve pentru el însuși unele probleme dificile, dar nu are suficiente date și trebuie să le caute el însuși.O situație problematică apare atunci când profesorul se confruntă în mod deliberat cu ideile de viață ale elevilor cu fapte, pentru a explica care elevii nu au suficiente cunoștințe, experiență de viață. Puteți confrunta în mod deliberat ideile de viață ale elevilor cu fapte științifice folosind diverse ajutoare vizuale și sarcini practice, în timpul cărora elevii sunt siguri că vor greși. le permite să surprindă, să ascuți contradicția din mintea elevilor și să-i mobilizeze pentru a rezolva problema.

Un mijloc eficient de dezvoltare a independenței la elevii de școală primară este o formă de educație în grup. Utilizarea formelor de grup duce la creșterea activității cognitive și a independenței creatoare în rândul elevilor; felul în care copiii comunică se schimbă; elevii își evaluează capacitățile mai precis; copiii dobândesc abilități care îi vor ajuta mai târziu în viață: responsabilitate, tact, încredere. Este necesar să se organizeze procesul educațional astfel încât fiecare elev să își poată realiza potențialul, să vadă procesul progresului său, să evalueze rezultatul muncii proprii și colective (de grup), dezvoltând în același timp independența ca una dintre principalele calități ale o persoana.

Un rol special în formarea unei personalități creative, independente, capabilă de muncă extrem de productivă în viitor, este atribuit activității de muncă. Pentru ca lecțiile de pregătire a muncii să contribuie la dezvoltarea activității de muncă a elevilor din ciclul primar, la alegerea metodelor de predare, este necesar să ne concentrăm asupra celor care stimulează activitatea cognitivă și activă a copiilor, le lărgesc orizonturile, promovează dezvoltarea independenței și promovează dezvoltarea unei personalități creative. Astfel de metode sunt căutarea problemelor, căutarea parțială, cercetarea bazată pe probleme. Ele, împreună cu metodele explicative, ilustrative și reproductive, contribuie la îmbunătățirea calitativă a proceselor de muncă la îndeplinirea sarcinilor educaționale. Promovarea independenței este unul dintre factorii principali în dezvoltarea creativității copiilor, deoarece creativitatea este cea mai înaltă formă de activitate umană și activitate independentă. Este bine cunoscut faptul că principalul obstacol în calea organizării activității creative în orele de educație pentru muncă este nivelul scăzut de independență a elevilor. Ar trebui create condiții care să permită școlarilor să desfășoare în mod independent și să caute modalități de implementare a sarcinilor creative. În procesul de rezolvare a problemelor atribuite, școlarii mai mici își dezvoltă capacitatea de a analiza o afecțiune și, pe baza acesteia, își construiesc activitățile practice, creează și implementează idei interesante.

O importanță deosebită în formarea activității creative independente a unui școlar junior este activitatea aplicată, caracterizată prin libertatea de a realiza idei prin utilizarea unei varietăți de materiale și tehnologii în crearea de produse originale. Activitățile artistice și de design fac posibilă extinderea înțelegerii de către copil a realității înconjurătoare, îmbogățirea experienței sale de viață și orientarea lui către o atitudine transformatoare față de lume. O abordare sistematică a stăpânirii de către copii a activităților artistice și de design le oferă acestora posibilitatea de a acumula experiență estetică, tehnologică, socială și de muncă, asigurând astfel dezvoltarea activității creative a copilului la cel mai înalt nivel. La un copil de vârstă școlară primară are loc formarea sferelor emoționale și motivaționale-valorice ale personalității, care se caracterizează prin activitate cognitivă, curiozitate, nevoia de a lua decizii independente și implementarea lor practică. În creativitatea copiilor, se disting două tipuri de design: tehnic și artistic, care le permit copiilor să-și exprime atitudinea față de obiectul reprezentat, să-și arate imaginația și, prin urmare, independența. Asimilarea acestui corp de cunoștințe formează un simț al stilului, o atitudine estetică față de lumea lucrurilor și un mod special de gândire. Acest tip de gândire se numește productiv. Productivitatea gândirii asigură rezolvarea independentă a noilor probleme, asimilarea profundă a cunoștințelor, i.e. succesul activităților de învățare. Rezolvând probleme constructive, copiii învață să își analizeze condițiile și să găsească soluții independente.

Munca de studiu la domiciliu este o formă de organizare a studiului independent, individual de către școlari a materialului educațional în timpul extrașcolar. Sensul de acasă lucrare academica, în special în școala primară, este după cum urmează. A face temele ajută la o mai bună înțelegere a materialului educațional, ajută la consolidarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților datorită faptului că elevul reproduce independent materialul studiat la clasă și îi devine mai clar ce știe și ce nu înțelege.

N.K. Krupskaya în articolul „Metodologie pentru atribuirea lecțiilor de teme pentru acasă” a scris: „Lecțiile de teme sunt de mare importanță. Organizați corespunzător, ei îi învață pe elevi să lucreze în mod independent, stimulează simțul responsabilității și îi ajută să dobândească cunoștințe și abilități.

Experții iau în considerare independența copiilor în procesul de formare. "În practica școlară", notează A.A. Lyublinskaya, "independența copilului nu are nimic de-a face cu comportamentul său spontan. În spatele independenței copilului există întotdeauna rolul principal și cerințele unui adult." Autorul consideră că profesorul trebuie să găsească o combinație rezonabilă între îndrumarea pedagogică și activitatea independentă a elevilor. Abilitatea pedagogică constă în prezentarea copilului cu nevoia de a lua o decizie independentă, de a monitoriza și evalua constant rezultatele muncii sale.

Un profesor care modelează independența școlarilor mai mici contribuie la o situație favorabilă dezvoltării copilului, construindu-i perspectivele de viață, i.e. realizează scopul educației, deoarece rezultatul activității sale pedagogice este personalitatea elevului ca „principiu activ creativ care generează lumea, proiectează realitatea și propriul viitor, depășindu-se în acțiunile și faptele sale”.

Potrivit lui V.B. Leontyeva metoda eficienta Pregătirea și organizarea vacanțelor joacă un rol în modelarea independenței copiilor de această vârstă, ceea ce face posibilă manifestarea inițiativei, creativității și independenței.

Profesorul are mari oportunități pentru dezvoltarea și manifestarea independenței elevilor în clasă și în activitățile extrașcolare.

Potrivit Z.L. Shintar, interacțiunea dintre profesor și elev este importantă în formarea independenței unui școlar junior. Copilul poate organiza independent activități comune dacă nu poate face ceva individual. Un exemplu al acestui tip de independență a copilului sunt întrebările copilului adresate unui adult. În acest caz, merită să vorbim despre independență ca o manifestare a inițiativei copilului de a construi relații educaționale cu profesorul. Independența este acțiunea proactivă a copilului față de influența pedagogică.

Sunt prezentate cel puțin trei tipuri principale de activități comune între profesor și elevi. Primul tip este construit pe principii de instruire și executive. Un adult apare în fața copilului ca purtător al unei cantități date social de cunoștințe, abilități și obiceiuri pe care copilul trebuie să le învețe prin copiere și imitare sub control strict de către profesor. În acest tip de activitate comună se pot discerne cu greu sursele independenței copilului.

În cel de-al doilea tip de activitate comună, conținutul educațional este prezentat extern de către adult într-o formă problematică - ia forma diferitelor tipuri de sarcini care sunt oferite copilului. În acest caz, are loc o imitație a căutării și luării deciziilor. Cu astfel de activități comune, sarcina asimilării pe deplin a culturii, asigurând creșterea spirituală a copilului, nu poate fi rezolvată: deși forma de prezentare a conținutului educațional suferă o anumită schimbare, între copil și adult nu se dezvoltă o relație detaliată.

Al treilea tip de activitate comună este radical diferit de primele două: copilul nu cunoaște principiul rezolvării sarcinii care i-a fost atribuită, adultul este interesat de modul în care copiii caută și descoperă acest principiu. În contextul celui de-al treilea tip de activitate comună, implicarea creativă a copilului în cultură și acțiunea sa independentă devin posibile.

Misiuni sociale, ajutorul camarazilor, treburile colective - toate acestea ar trebui organizate astfel încât să nu înlocuiască inițiativa copiilor, ci să le ofere școlarilor posibilitatea de a-și demonstra independența.

În opinia lui G.S. Poddubskaya, familia joacă un rol important în formarea independenței unui școlar junior. Până la urmă, există o relație foarte strânsă între nivelul de independență al unui școlar și natura asistenței, măsura îndrumării în activitățile independente ale copiilor în familie. În acest sens, pentru a asigura o poziție unitară a familiei și a școlii în formarea trăsăturilor conducătoare de personalitate ale unui elev de școală primară, părinții trebuie: să fie implicați în cooperare cu copiii lor; creați un stil uman de relații în familie, ținând cont de „principiul moderației”, în care ar trebui să existe o combinație de afecțiune și severitate, apropiere de copii și „distanță”, independența copilului și ajutorul bătrânilor; crearea condițiilor pentru activitatea independentă a copilului; introducerea unui sistem de misiuni permanente de muncă în familie; implicați copiii în diverse tipuri de munci casnice pentru autoservire (curățare, cumpărături, gătit, reparații simple de îmbrăcăminte, creșterea plantelor, îngrijirea copiilor mai mici și altele).

Luând în considerare cele de mai sus, putem determina următoarele mijloace și metode de dezvoltare a independenței la copiii de această vârstă. Copilului trebuie să i se încredințeze să facă mai multe lucruri de unul singur și, în același timp, să aibă mai multă încredere în el. Bun venit și încurajați fiecare dorință de independență a copilului. Este extrem de important încă din primele zile de școală să ne asigurăm că copilul își finalizează temele și treburile în mod independent. Favorabilă pentru dezvoltarea acestei calități la copii este o situație socio-psihologică în care copilului i se încredințează o sarcină responsabilă și, prin îndeplinirea ei, devine lider pentru alte persoane, semeni și adulți, în lucrul împreună cu aceștia. Condițiile bune pentru implementarea acestei sarcini sunt create de formele de studiu și de lucru în grup.

Astfel, toate modalitățile, mijloacele, formele și metodele de cultivare a independenței de mai sus, atunci când sunt utilizate sistematic și corect, formează la elevi calitatea pe care o studiem.

Concluzii la capitolul 1

Analizând literatura de specialitate pedagogică și psihologică privind problematica cercetării, se remarcă următoarele:

Conceptul de „independență” nu este clar; există multe definiții diferite ale acestei calități. Calitatea pe care o studiem este considerată ca o proprietate, calitate, trăsătură de caracter, integrală, calitate de bază, capacitate de a acționa. Prezența unor puncte de vedere diverse indică diversitatea fenomenului studiat.

O serie de lucrări sunt consacrate problemei dezvoltării independenței unui elev de școală primară, în care calitatea studiată este examinată în activități individuale sau mai multe tipuri.

Formarea independenței are loc la diferite etape de vârstă, iar fiecare perioadă de dezvoltare a vârstei, conform psihologilor, este caracterizată de caracteristici determinate de noi formațiuni mentale. Vârsta școlii primare nu face excepție în acest sens. În acest moment, are loc cea mai intensă asimilare a normelor morale și a regulilor de comportament, sunt puse și dezvoltate multe calități conducătoare ale individului, care formează fundația în anii următori de formare și educație, inclusiv independența.

Pentru a forma calitatea studiată la o anumită vârstă, există multe forme, metode, căi și mijloace. Cu utilizarea lor corectă, intenționată, continuă, precum și cu activitatea elevului însuși, se formează independența.

Capitolul 2. Organizarea unui studiu experimental al independenței școlarilor de la nivel junior

2.1 Studierea nivelului de independență al elevilor de clasa I

Problema activității independente a unui elev de școală primară are o istorie proprie bogată în acoperirea teoretică și punerea în aplicare a principalelor sale prevederi în practica muncii școlare. Pe această bază, am planificat și desfășurat un experiment, care a avut loc pe baza instituției de învățământ de stat „Școala de procedură penală Ordatsky a școlii secundare din districtul Shklovsky printre elevii de clasa I. 16 elevi au participat la studiu.

Scopul experimentului: studierea nivelului de independență ca calitate de personalitate a unui școlar junior și formarea acestuia.

Programul de studiu al studentului nu se limitează la observații și simple declarații de fapte. Complexitatea structurii interne de orice calitate. Interrelația și interdependența caracteristicilor calitative și sarcina unui studiu holistic al personalității necesită un set de metode care să asigure dobândirea de cunoștințe cuprinzătoare despre copil. Metoda sondajului, „diagrama educației” etc. servesc cu succes acestor scopuri. Sistemul de tehnici de diagnosticare include un set de metode de cercetare, pe baza cărora se fac concluzii despre starea de dezvoltare a calității și caracteristicile acesteia. În munca noastră, dinamica creșterii unui școlar a fost evaluată în diferite moduri.

Astfel, la studierea ideilor copiilor cu privire la calitatea care se formează, s-a folosit metoda chestionării elevilor.

Ţintă a acestei metode - pentru a identifica ideile copiilor despre independență, oameni independenți.

În urma efectuării sondajului s-au obținut următoarele date: 19% dintre elevi au răspuns la întrebarea ce este independența. 37% știu ce fel de persoană se numește independentă. La analizarea celei de-a treia întrebări, este clar că 44% dintre copiii clasei pot fi numiți independenți. 37% dintre elevi se consideră independenți, dar unora le este greu să răspundă la întrebarea de ce. La a cincea întrebare, 44% dintre elevi au răspuns că independența lor se manifestă prin frecventarea școlii (merg la școală neînsoțiți de părinți). În timpul sondajului, mulți elevi au repetat răspunsurile colegilor de clasă, acest lucru se datorează imitației lor. Copiilor le-a fost greu să definească însuși conceptul de „independență” și de ce se consideră independenți. Acest lucru se datorează ideilor lor mici despre conceptul de independență, o persoană independentă.

Deoarece toate calitățile principale ale unei personalități sunt conectate împreună ca componente ale structurii sale integrale, este mai bine să diagnosticăm formarea independenței pe fundalul unui diagnostic general al educației elevului, folosind carduri ale creșterii elevului (Anexa 2). Harta educațională a unui școlar junior include o listă a calităților principale ale personalității (colectivism, muncă asiduă, independență, onestitate, curiozitate, emoționalitate), care sunt evaluate și formate la o anumită vârstă, pe baza cărora se poate judeca creșterea copilului. . Profesorul completează cardul în consultare cu părinții. Puterea unei calități este evaluată folosind un sistem de cinci puncte: 5 - calitatea volitivă este foarte puternic dezvoltată, 4 - foarte dezvoltată, 3 - dezvoltată, 2 - foarte slab dezvoltată, 1 - calitatea volitivă nu este inerentă acestui subiect . Pentru fiecare calitate (criteriu) se acordă un punctaj în funcție de manifestarea acesteia. Apoi se calculează media aritmetică, rezultând ca fiecare elev să primească 6 note. După evaluare, se întocmește un rezumat al educației, în care sunt trecute notele tuturor elevilor din clasă. Rezultatele formării calității studiate sunt prezentate în Anexa 3.

Metodologie „Problemă de nerezolvat”

Ţintă: Identificați nivelul de independență al elevilor.

) Nivel scăzut - realizând că nu o pot rezolva, și-au părăsit slujba.

După efectuarea tehnicii, am primit următoarele rezultate:

% dintre copii au lucrat independent și nu au apelat la profesor pentru ajutor. Au lucrat independent timp de 10 - 15 minute, apoi 45% dintre elevi au cerut ajutor. 36% dintre băieți și-au dat seama că nu o pot rezolva și și-au părăsit locul de muncă. Pentru claritate, rezultatele metodologiei sunt reflectate în Anexa 4.

Stima de sine este o componentă a conștiinței, care include, împreună cu cunoștințele despre sine, evaluarea unei persoane despre sine, abilitățile, calitățile morale și acțiunile sale. Adevărata stima de sine presupune o atitudine critică față de sine, măsurarea constantă și corelarea capacităților, acțiunilor, calităților și faptelor cu cerințele vieții.

Pentru a lua în considerare modul în care elevii din clasele primare își evaluează nivelul de independență, am folosit tehnica „Evaluarea propriei independențe”. Scopul acestei tehnici este de a determina nivelul de evaluare a propriei independențe. Pentru a face acest lucru, elevii au fost rugați să redeseneze o scară cu cinci trepte, în vârful căreia se presupune că stă persoana cea mai independentă, iar în partea de jos cea mai puțin independentă. Se precizează ce este independența și ce fel de persoană poate fi numită independentă sau dependentă. Apoi este propusă sarcina: „Și acum trebuie să folosiți un punct pentru a indica în ce pas vă aflați.” Numărul de puncte marcate este egal cu numărul pasului selectat. În același timp, profesorului i se cere să evalueze manifestarea independenței elevului pe o scară de cinci puncte. Dacă independența este întotdeauna demonstrată în activități, aceasta primește 5 puncte. Nu întotdeauna, dar destul de des - 4 puncte. Uneori se manifestă, alteori nu - 3 puncte. Apare rar - 2 puncte. Nu apare deloc - 1 punct. Nivelurile de independență se determină astfel: 5 puncte - nivel înalt, 4 puncte - mediu-înalt, 3 puncte - medie, 2 puncte - mediu-scăzut, 1 punct - scăzut.

După efectuarea tehnicii „Aprecierea propriei independențe”, am comparat alegerea elevului cu opinia profesorului pentru a vedea cât de critic au abordat elevii evaluarea calității lor volitive. Dacă evaluarea elevului și a profesorului coincide, vorbim de o autoevaluare adecvată a calității studiate. Dacă evaluarea calității volitive a unui elev este mai mare decât evaluarea profesorului, aceasta indică o stimă de sine inadecvată, umflată. Dacă elevul a evaluat manifestarea calității volitive mai jos decât profesorul, aceasta indică o stimă de sine inadecvată, scăzută. Rezultatele metodei sunt prezentate în tabelul 2.1.1

Tabelul 2.1.1. Comparația dintre evaluarea profesorului și autoevaluarea de către elev a manifestării independenței

Ultimul nume primul nume	Evaluarea elevilor	Evaluarea profesorului
Maxim D.
Nikita M.
Caroline K.
Andrei K.
Nikita P.
Alexey L.
Christina K.
Tatiana K.
Svetlana N.

După cum se poate observa din rezultatele metodologiei, elevii au o stimă de sine supraestimată a manifestării calității volitive. Acest lucru se poate datora semnificației incomplete a conceptului de „independență”, „persoană independentă”, precum și incapacității de a evalua acțiunile și acțiunile cuiva. După efectuarea și analizarea tuturor metodelor, în conformitate cu gradul de dezvoltare a independenței în rândul elevilor, clasa a fost împărțită condiționat în trei grupe pe baza următoarelor criterii:

● gradul de formare a cunoștințelor, ideile despre independență (profunzimea, complexitatea acestora), înțelegerea importanței activității independente;

● manifestarea practică și eficientă a independenței în diverse tipuri de activități, capacitatea de a organiza activități independente.

Primul grup era format din copii (Ilona M., Diana Sh., Elena B.), prin urmare, cu un nivel ridicat de independență și care aveau o dorință pronunțată de activitate independentă. Aplicați cu succes cunoștințele într-o situație nouă, non-standard. Motivația se manifestă, adesea asociată cu planuri de viitor, sunt capabili să planifice activități, să acționeze independent fără control direct și constant în conformitate cu planul, să ducă până la sfârșit munca începută, sunt capabili să-și monitorizeze și să-și evalueze în mod independent. actiuni si actiuni, manifestare de initiativa, activitate in procesul de activitate, comunicare si relatii.

Al doilea grup a inclus băieți (Dasha E., Nikita M., Alesya V., Carolina K., Artem M., Kristina K., Tatyana K.) cu un nivel mediu de independență. Ei se disting prin dorința lor de acțiuni și acțiuni independente în activități care îi interesează și aplică liber cunoștințele într-o situație familiară, standard. Există un motiv, dar stabil (dorința de a învăța lucruri noi, simțul datoriei etc.) Ei știu să planifice activitățile viitoare, dar uneori au nevoie de ajutor, acționează în conformitate cu planul, dar pentru a finaliza munca pe care au început-o, este necesar un control extern. Abilitatea de autocontrol și stima de sine se manifestă și în chestiuni de interes. Acțiunile și faptele sunt active – imitative, cu puțină inițiativă.

Al treilea grup a fost format din copiii rămași (Maxim D., Andrey K., Nikita P., Alexey L., Igor D., Svetlana N.) cu un nivel scăzut de independență. Copiii manifestă extrem de rar dorința de activitate independentă; pot efectua acțiuni numai după un model (copiere). Motivele sunt de natură situațională și sunt de obicei asociate cu motivația externă. Fără ajutor, ei nu pot planifica și îndeplini sarcinile viitoare. Aceștia acționează în conformitate cu planul propus și urmează regulile de comportament numai sub supraveghere constantă, cu participarea directă a bătrânilor lor. Fără ajutorul adulților, aceștia nu își pot evalua propriile acțiuni, acțiuni sau activitățile și acțiunile altora. Se caracterizează prin acțiuni și comportamente pasive - imitative și lipsite de inițiativă care le corespund. Rezultatele repartizării clasei I pe niveluri de independență sunt prezentate în tabel.

Tabelul 2.1.2. Distribuția elevilor clasei experimentale în funcție de nivelul de dezvoltare a independenței

Pentru claritate, împărțirea clasei experimentale pe niveluri de independență este prezentată în Diagrama 2.1.1.

Diagrama 2.1.1. Nivelul de independență al elevilor din clasa experimentală

2 Formarea independenței la școlari mai mici

Scopul etapei formative a studiului experimental a fost dezvoltarea independenței în rândul școlarilor mai mici folosind forme, mijloace, modalități și metode special selectate. Lucrarea a fost realizată în mai multe etape.

Fundamentele metodologiei muncii educaționale cu elevii de școală primară necesită o combinație rezonabilă de îndrumări pedagogice, activitatea elevilor în activitățile lor independente, ținând cont de caracteristicile de vârstă ale perioadei, cunoașterea lumii interioare a copilului și a schimbărilor care apar în ea sub influența influențelor externe. Din această cauză, în procesul lung și complex de dezvoltare holistică a calității, distingem mai multe etape, fiecare dintre acestea având ca scop formarea anumitor semne de independență, diferă în sistemul de afaceri și în măsura conducerii pedagogice.

Prima etapă este dezvoltarea independenței „primare” sau performante. Aceasta înseamnă „copierea” independenței. Munca unui profesor în prima etapă necesită supravegherea sa directă a tuturor treburilor școlarilor și este asociată cu pregătirea constantă a copiilor în acțiuni și comportament independente. Are ca scop dezvăluirea esenței independenței, stimularea nevoii de acțiune independentă, dotarea cu cunoștințe și abilități în organizarea activităților.

A doua etapă este formarea fundației independenței și a componentelor sale conducătoare în activitățile principale ale unui elev de școală primară. Această etapă se caracterizează printr-un declin vizibil al conducerii pedagogice. Scolarii sunt implicati intr-o mica masura in organizarea activitatilor. A treia etapă este caracterizată de cea mai completă manifestare a independenței. Această etapă se remarcă prin natura și mai indirectă a conducerii pedagogice. Sunt create condiții care favorizează dezvoltarea autoguvernării copiilor; situațiile în care copilul este obligat să acționeze și să ia decizii în mod independent devin mai frecvente.

În timpul procesului de învățare, elevii au primit o varietate de cunoștințe despre independență, importanța acesteia în viața fiecărei persoane și a societății în ansamblu. O mulțime de materiale în această direcție este conținută în disciplinele din școala primară. Ținând cont de particularitățile conținutului disciplinelor din școala elementară, elevii au fost introduși în conceptul pe care îl studiem la lecții de lectură, lectură extrașcolară, activități extracurriculare, lecții de pregătire a muncii, matematică și altele.

În prima etapă a cercetării noastre, au fost efectuate o varietate de lucrări pentru a dezvolta la elevi conceptele de „independență” și „persoană independentă”. Copiii au dezvoltat dorința de a deveni independenți și, de asemenea, au dezvoltat conceptul că activitatea independentă este importantă și necesară în viață.

Astfel, la orele de lectură opțională, grație emoționalității deosebite pe care o poartă cuvântul literar, elevii au dobândit o anumită experiență morală a unei atitudini pozitive față de oamenii independenți. Când citim lucrări programatice, am acordat întotdeauna atenție comportamentului și acțiunilor personajelor principale, fie că este vorba despre un basm sau o poezie. Atragerea atenției elevilor asupra faptului că eroii preferați ai basmelor și poveștilor studiate în lecții obțin succes în viață, fericire și bunăstare datorită calităților lor morale înalte și, mai presus de toate, au contribuit independența, munca grea și multe altele ( datorită sensibilității deosebite a școlarilor mai mici, dorinței lor de a imita) dezvoltarea la școlari a dorinței de acțiune și muncă independentă. În timpul lecțiilor, elevii s-au familiarizat cu lucrări ai căror eroi sunt oameni independenți. Având în vedere că școlarii mai mici au încă o experiență de viață limitată și înțelegerea lor asupra acestui concept este limitată, s-au efectuat lucrări care le-au extins cunoștințele în procesul de familiarizare cu opere de artă. Atunci când analizează lucrări, studenții au acordat multă atenție modului în care autorul caracterizează oamenii independenți, cum se reflectă această calitate în aspectul și comportamentul lor. De exemplu, când lucrau la basmul „Cămara soarelui” de M.M. Prishvin, au discutat despre viața independentă a orfanilor, Nastya și Mitrasha. Acest basm a învățat nu numai independența, dar a ajutat și la înțelegerea și iubirea naturii.

Lecțiile extracurriculare de lectură au oferit oportunități excelente de dezvoltare a independenței (inclusiv a independenței de citire). În timpul acestor lecții, pentru a-și dezvolta independența, au fost organizate concursuri literare și prezentări orale individuale ale elevilor despre ceea ce au citit (elevilor li s-a dat sarcina de a lua din bibliotecă o carte care le-a plăcut, de a o citi și, în lecția următoare, să le spună prietenilor lor). despre asta, de ce le-a plăcut și dacă alții ar trebui să o citească). Aceste lecții au oferit o mare oportunitate nu numai de a dezvălui semnificația „independenței”, ci și de a dezvolta activitățile independente ale elevilor înșiși. De asemenea, s-a desfășurat muncă independentă în timpul lecțiilor de lectură și lecturii extracurriculare.

Natura acestor lucrări a fost determinată de conținutul materialului educațional, de scopul didactic și de nivelul de dezvoltare al elevilor. Mai des s-au folosit forme precum repovestirea, întocmirea unui plan, desenul oral, compunerea orală etc.. În timpul lucrului s-au folosit pe scară largă diferite tipuri de repovestire: 1) Povestire detaliată- munca de natura reproductiva. 2) Povestirea selectivă este o muncă de natură reproductivă și creativă. 3) Povestirea creativă este o lucrare parțial exploratorie.

O repovestire detaliată este o muncă pe care aproape toți elevii au făcut-o. Acest tip de repovestire se bazează pe dezvoltarea percepției și a memoriei. Elevii au fost activi în realizarea acestui tip de muncă.

Povestirea selectivă presupunea o analiză elementară a lucrării, selecția materialul necesar. Acest tip de muncă a fost de natură reproductivă și creativă și a cauzat dificultăți unor elevi.

Povestirea creativă (scurtă, în numele unui erou, caracterizarea eroilor, acțiunile acestora etc.) - bazată parțial pe căutare, a cerut elevilor să fie capabili să analizeze lucrarea, să facă comparații, să selecteze materialul necesar și să dezvolte discursul aptitudini. În clasa noastră, am exersat mai mult din primele două tipuri de repovestiri. În primul rând, pentru ca elevii să înțeleagă ce este o repovestire și care este esența ei, s-a lucrat pe lucrări familiare, apropiate copiilor (basme „Kolobok”, „Nap” etc.). Și mai târziu au încercat să repovesti lucrări noi, finalizate. Elevii au fost implicați în activități creative independente: citirea unor părți ale textelor, caracterizarea personajelor și acțiunile acestora. Și o comparație a mai multor lucrări: eroi, evenimente, acțiuni etc. a predat activități de cercetare creativă. Așa că elevii au ajuns la concluzia că toate basmele rusești au repetări, există începuturi „A fost odată ca niciodată...”, „Într-un anumit regat...”, „A fost odată ca niciodată...” și un final. „Și am fost acolo...” etc. Îndeplinirea acestor sarcini a contribuit și la formarea independenței elevilor.

Jocurile literare sunt interesante și utile pentru școlari, în special jocurile bazate pe recunoașterea operelor de artă din pasaje individuale, recrearea replicilor și strofelor din cuvintele date, formularea și rezolvarea întrebărilor „delicate” pe baza cărților citite (chestionare, cuvinte încrucișate), ghicirea numelor. de personaje literare, titluri de cărți și lucrări pe o serie de întrebări (șarade, opinii literare), reproducere de personaje și cărți prin descriere. De exemplu: Luați în considerare și răspundeți: Cine este acesta? Din ce carte? Cine a scris cartea? Sau: Gândește-te și răspunde: Ce lipsește aici? Ce este interesant la această carte?

În procesul jocurilor literare de acest gen s-au dezvoltat calitățile intelectuale, morale și voliționale ale personalităților jucătorilor, au fost dezvăluite și îmbunătățite orizonturile lor, iar înclinațiile și abilitățile lor au fost activate.

Concursurile de artă pentru cel mai bun desen pentru lucrarea citită au avut succes în dezvoltarea independenței școlarilor mai mici. În lecțiile extracurriculare de lectură, independența s-a format prin descoperirea și extinderea sensului acestui concept. Pentru aceasta, de exemplu, a fost folosită povestea lui Yu.V. Sotnik „Cum am fost independent” (Anexa 5). Elevilor le-a plăcut povestea. Unii tipi chiar s-au imaginat în locul personajului principal, iar pentru unii această situație era familiară. Când a analizat lucrarea, toată lumea din clasă a încercat să-și exprime părerea despre ce fel de persoană putem numi independentă, ce este independența, cum se manifestă. Băieții au încercat chiar să citeze cazuri din viața lor când trebuiau să fie independenți. De asemenea, pentru a dezvălui sensul conceptului studiat, în lucrare au fost folosite poezii și povestiri (Anexa 6).

În timpul orelor de curs, copiii au fost ajutați să înțeleagă semnificația și importanța independenței prin conversațiile „Despre independență”, „Elevul este propriul său servitor, nu are nevoie de dădacă”, „Ce înseamnă să fii independent?” Conversațiile au fost structurate ținând cont de acumularea treptată a cunoștințelor de către elevi. Conceptul de „independent” a fost asociat și cu alte calități (conștient, persistent, responsabil, conștiincios etc.).

Un pas important în formarea independenței este capacitatea unui elev de școală primară de a se organiza la locul de muncă- aceasta este capacitatea de a se raporta la organizarea externă și este o condiție prealabilă pentru formarea organizării interne și a independenței. Pentru a dezvolta această abilitate, s-au efectuat următoarele lucrări: elevii au fost introduși la locul de muncă, au fost învățați să aleagă rechizitele educaționale necesare și au fost arătate cum să așeze corect tot ceea ce este necesar pentru lecție pe birou; învăţat să menţină ordinea la locul de muncă. Abilitatea de a-și organiza locul de muncă este primul și necesar pas în dezvoltarea acurateței, previziunii, independenței și pregătirii interioare a elevilor pentru munca viitoare. Pentru ca copiii să-și dezvolte abilități puternice în organizarea locului de muncă, au fost efectuate exerciții de joacă, în cadrul cărora copiii au învățat să aleagă rechizitele educaționale necesare și să le așeze corect pe birou. Atenția copiilor a fost atrasă asupra modului în care să se pregătească pentru următoarea lecție mai rapid și mai convenabil, petrecând în același timp un minim de timp și efort. Scolarii au invatat ce lucruri sunt mereu pe birou si care trebuie schimbate in functie de urmatoarea lectie. Din când în când, se organizau competiții „Care rând s-a pregătit cel mai bine pentru lecție”. Rând - câștigătorul a spus cuvintele: „Avem un motto: tot ce ai nevoie este la îndemână!” sau „Cărțile și caietele noastre trebuie să fie întotdeauna în ordine” etc. Abilitatea de a naviga în timp și de a avea grijă de el este de mare importanță și este unul dintre principalele semne ale independenței. În aceste scopuri, s-au folosit sarcini accesibile și interesante care au clarificat în timp orientarea copiilor și au favorizat o atitudine grijulie față de aceasta. De exemplu:

a) ridică steagul în același timp cu profesorul și coboară-l independent atunci când pare că a trecut o secundă sau un minut; b) gândiți-vă la ce se poate face într-un minut; c) arată elevilor ceasul și invită-i să stea în tăcere până trece un minut; apoi spuneți ce s-a întâmplat în acel minut (câte... au produs uzina, fabrica etc.) d) verificați câte exemple se pot rezolva într-un minut (matematică), câte cuvinte pot fi copiate într-un minut (scris) e) Păpușă „minut”, unde în loc de corp există un ceas. În timp ce săgeata trece de cerc, copiii trebuie să finalizeze sarcina (pregătește locul de muncă, pregătirea pentru a finaliza sarcina următoare). Pentru a orienta copiii în timp și a se implica rapid în muncă, este important să folosiți competiții, momente de joc, recompense etc.

Un elev ar trebui să fie capabil să își stabilească diverse sarcini educaționale și să le rezolve, acționând pe propriul impuls conștient: „Acesta este interesant pentru mine”, „Trebuie să fac asta”, fără îndemnul constant al părinților și profesorilor care stau deasupra sufletului său. : „Fă-o așa...”, „Fă-o…”. Aici se află independența elevului. Calitățile importante ale unui copil aici sunt activitatea de învățare, interesul, inițiativa, capacitatea de a-și planifica munca și capacitatea de a-și stabili obiective. Elevul nu va învăța imediat să ia deciziile corecte și să găsească cursul corect de acțiune. Ar trebui să i se sugereze că succesul depinde de propriile eforturi, de independența copilului și de inițiativa lui.

Pentru a dezvolta independența, s-a reușit să se folosească instrucțiuni speciale privind îndeplinirea diferitelor sarcini, care i-au învățat pe copii să formeze un anumit algoritm în diverse situații (de exemplu, cum să rezolve probleme, cum să le memoreze, să pregătească lectura, instrucțiuni de auto-pregătire etc. ) (Anexa 7)

În a doua etapă, controlul profesorului asupra activităților elevilor a scăzut treptat, iar aceștia au putut să-și demonstreze independența. Acest lucru a fost observabil în orele de pregătire a forței de muncă, precum și în munca utilă din punct de vedere social. În primele două ore, copiii au urmat cu strictețe instrucțiunile profesorului și, cu instrucțiuni detaliate, au făcut munca împreună cu profesorul. La fiecare lecție, copiii au învățat să stabilească obiective accesibile, să-și prezică munca, să-și asume sarcini fezabile și să se gândească la succesiunea acțiunilor lor înșiși. Elevii au primit mai multă independență, iar controlul profesorilor a slăbit. Fiecare lucrare a început cu conștientizarea sarcinilor atribuite și căutarea soluției lor raționale. În timpul lecției, ei au analizat eșantionul, apoi au elaborat în comun un plan de acțiune, care a fost scris pe tablă. Mai târziu, băieții au putut să facă treaba singuri harta tehnologica. (Anexa 8).

Pentru ca copiii să învețe cu succes, eficient și eficient abilitățile și abilitățile inițiale de planificare, organizare și autocontrol a muncii lor, ei au explicat sistematic elevilor concepte precum: „scopul acțiunii” - o idee de rezultatele activității de muncă care îndeplinesc anumite cerințe; „metode de acțiune” - un sistem de operațiuni cu ajutorul căruia se desfășoară procesul de muncă; „condiții de acțiune” - o sarcină care este stabilită copilului; „rezultatul acțiunii” este etapa finală la care elevul ajunge ca urmare a activității sale de muncă etc. Au fost folosite și diverse instrucțiuni. Cu ajutorul lor, copiii au învățat acțiuni pozitive și independență. În primele două zile, temele au fost controlate de profesor, copiii au primit sfaturi despre cum să finalizeze cel mai bine această temă, de unde să înceapă etc. Dar, în timp, controlul profesorului a slăbit, iar elevii înșiși au rezolvat toate problemele cu care se confruntau. Băieții au avut ocazia să-și arate independența atunci când își îndeplineau sarcinile zilnice. Așadar, însoțitorii au curățat sala de clasă, au udat florile, au verificat pregătirea clasei pentru lecție și au păstrat ordinea. Îngrijitorii monitorizau curățenia mâinilor și curățenia îmbrăcămintei. Copiii au îndeplinit sarcini și sarcini care erau fezabile pentru vârsta lor. De exemplu, pentru clasă, elevii aveau nevoie să crească o floare fără ajutorul adulților. Majoritatea copiilor au finalizat această sarcină și colțul verde răcoros a fost umplut cu plante noi.

A contribuit la activitatea de dezvoltare a independenței și a activităților educaționale. Au fost utilizate pe scară largă programele competitive, care i-au permis copilului să-și formeze o stima de sine adecvată, să-și dezvolte calitățile de voință puternică și să cultive gustul estetic. La clasa experimentală s-au desfășurat următoarele concursuri: concurs de desene pe asfalt, concurs „Etichetă în sala de mese”, concurs de desene pe reguli de circulație, concurs de figuri realizate din ghinde și conuri. Copiii au participat și la organizarea și organizarea vacanțelor. Independența elevilor a fost demonstrată la alegerea unui costum de sărbătoare, ei au fost rugați să gândească singuri și să decidă: din ce materiale ar fi mai bine să facă un costum decât să-l împodobească. Toate acestea au stârnit încântare și interes în rândul elevilor. Potrivit părinților, pentru fiecare sărbătoare copiii și-au arătat independența: în prealabil și fără ajutorul părinților, au învățat cântece și poezii pentru sărbătoare și au venit cu costume de scenă pentru ei înșiși.

Părinții au avut și ei o mare contribuție la formarea independenței. Datorită importanței participării părinților în dezvoltarea independenței educaționale și de altă natură a copiilor, părinților li s-au oferit recomandări cu privire la modul de dezvoltare a independenței școlarilor. În acest scop, pentru copii a fost propusă o listă de instrucțiuni pe care le puteau modifica și ajusta în funcție de capacitățile și condițiile lor de viață. De exemplu: spălarea vaselor; spala hainele; a merge la cumparaturi; pune masa; ștergeți praful; ducând gunoiul afară; curăță-ți camera; îngrijirea plantelor și animalelor; are grijă de cei mai mici etc.

În timpul anului școlar, la întâlniri, părinții au împărtășit informații: unde și cum se manifestă independența copiilor. De exemplu, (după părinții elevilor) după ce clasa a lucrat la patul școlii sub îndrumarea profesorului, copiii s-au interesat de această activitate iar ulterior au dat dovadă de independență și au crescut acasă ceapă și usturoi.

Un mijloc eficient de dezvoltare a independenței care a fost folosit este o formă de formare în grup. ÎN munca pedagogică Apariția microgrupurilor se întâlnește la fiecare pas, dar tiparele apariției și existenței lor nu sunt adesea luate în considerare și modelele existenței lor nu sunt analizate. Deși, de fapt, tocmai în ele se află rădăcinile succesului procesului educațional. La urma urmei, relațiile interne dintre membrii microgrupurilor sunt informale. Copiii de aici sunt conectați prin jocuri, cunoștințe, experiențe de viață și secrete comune. Și toate acestea reprezintă o bază excelentă pentru transferul de cunoștințe unul către altul și pentru asistență reciprocă în învățare. În cadrul fiecărui astfel de grup, apar condiții favorabile pentru a compara cunoștințele, aptitudinile și capacitățile cuiva cu cunoștințele, aptitudinile și capacitățile camarazilor, precum și pentru evaluarea acestora. Apariția unei astfel de situații este extrem de importantă, deoarece numai cu ea poate exista un salt brusc în dezvoltarea conștiinței de sine, ceea ce va permite copilului să își stabilească o sarcină și să găsească modalități de a o rezolva. În același timp, are relativ puțin bagaj pentru a-și evalua capacitățile, așa că trebuie să încerce și să încerce un număr mare de soluții în practică. Și poate judeca corectitudinea acestor decizii doar comparând rezultatele acțiunilor sale cu succesele și eșecurile altor copii. O astfel de evaluare contribuie la activarea ulterioară a copilului mult mai mult decât o evaluare din exterior - „bine”, „rău”. Cel mai adesea, principala formă de educație la școală este educația profesor-elev. Profesorul a dat instrucțiuni – copilul le-a finalizat mai mult sau mai puțin cu succes; Copilul a avut dificultăți – profesorul a ajutat. Fiecare elev, într-un astfel de tandem, priveşte profesorul ca principală sursă de informare şi se adaptează la cerinţele sale după posibilităţile sale.

Ținând cont de toate acestea, pentru un contact mai bun între copii, s-a organizat lucru în grup pentru elevii care au fost împărțiți în subgrupe de 4-6 persoane și așezați în jurul meselor față în față. Mesele pentru aceasta au fost aranjate 2-3 împreună. Subgrupurile au fost formate în funcție de dorințele personale ale elevilor. Ajutorul din partea profesorului a fost oferit doar atunci când era necesar. Cu o astfel de muncă, era mai convenabil pentru studenți să navigheze, să ofere indicii, să se ajute reciproc, să se uite la munca camarazilor lor etc. În timpul jocurilor, echipele subgrupelor s-au întrecut între ele. Se țineau concursuri pentru ingeniozitate, pentru întrebări complicate precum „Știi...”, etc. Echipele au fost întreținute în timpul jocurilor în aer liber și al pauzelor de educație fizică.

Împărțirea în subgrupe a facilitat problema disciplinară. Copiii au interacționat cu camarazii lor care stăteau în fața lor într-un mod mai reținut decât în ​​sala de clasă, când toată lumea stătea cu fața la tablă. Copiii erau mai puțin obraznici. Elevii au fost foarte entuziasmați de munca în grup. Pe de o parte, ei puteau să-și dea ei înșiși și altora un raport cu privire la capacitățile lor și, pe de altă parte, erau interesați de capacitățile altora.

Cu toate acestea, în munca de grup a fost foarte important să se mențină un tempo și un ritm general, deoarece elevii au început să se adapteze la ritmul și tempo-ul acțiunilor celuilalt și astfel și-au controlat propriile acțiuni, care din involuntar, impulsiv au devenit voluntare, controlate. Capacitatea de a observa munca celorlalți, capacitatea de a identifica principalele componente în acțiune este necesară pentru autoeducația școlarilor mai mici. Precum și capacitatea de a spune altora despre observațiile tale, capacitatea de a-ți organiza și planifica acțiunile într-o discuție de grup. Fiecare subgrup, acceptând temele profesorului sau alegând în sine tipul de temă, a purtat discuții în următoarea secvență. În primul rând, a fost discutată „problema”. Elevii au vorbit despre ceea ce știu deja (conversație generală); apoi urmată de clarificarea cunoștințelor, băieții și-au stabilit obiective specifice, au căutat modalități și mijloace pentru a le rezolva (conversație de afaceri); și, în final, s-a discutat locul fiecăruia în această activitate, elevii au găsit un stil și un plan de acțiune potrivit pentru ei înșiși (conversație individuală). Pentru a ajunge la o conversație individuală asupra unei probleme alese, este necesar să stăpânești cele două tipuri anterioare de comunicare. Doar în această condiție activitatea a devenit ușor de înțeles, necesară și personală pentru copil. Și aceasta este activarea tuturor în activitate.

Activitatea copilului în activități și încrederea în succes au fost asigurate de conversații și conversații la care elevii au putut participa liber și cu îndrăzneală. Instruirea directă de la un adult nu a dat rezultatele dorite, deoarece nu corespundea tiparelor și mecanismelor de dezvoltare ale elevilor de această vârstă. Cu cât s-au creat condiții mai favorabile pentru schimbul de opinii între școlari, cu atât comunicarea acestora s-a intensificat (dorința de a vorbi cu un prieten, cu un grup de copii).

După cum sa menționat deja, în procesul de comunicare, copiii au folosit trei tipuri de conversații: conversații generale, de afaceri și individuale. Conversațiile generale sunt o conversație între toți elevii în jurul unui subiect în formă liberă. Conversația sa bazat pe cunoștințele, dorințele și interesele existente ale copiilor. Profesorul de aici trebuie să fie un ascultător atent și să intervină în conversație doar atunci când este absolut necesar, indirect cu comentarii îndrumătoare, iar elevii trebuie să fie capabili și dispuși să se asculte unii pe alții și să vorbească despre acest subiect de conversație. Prin conversații generale, profesorul învață ce cunoștințe și experiență au elevii, pe baza cărora se construiesc conversațiile de afaceri ulterioare.

În cadrul unei conversații de afaceri, s-au oferit cunoștințe noi, au fost clarificate cunoștințele și experiența existente; s-au discutat intențiile și planurile, s-a precizat cum să se realizeze cutare sau cutare acțiune.

Conversațiile individuale au reprezentat pregătirea internă personală a elevului pentru o activitate independentă, activarea capacităților și cunoștințelor sale și conștientizarea dorințelor sale. Dacă este necesar, școlarii au adresat întrebări clarificatoare prietenilor și adulților și le-au spus cum vor îndeplini cutare sau cutare sarcină. O astfel de muncă a adus o contribuție valoroasă la formarea independenței.

Lucrările la formarea independenței au continuat cu organizarea autoguvernării studențești. Găsirea și dezvoltarea unui model optim de autoguvernare în sala de clasă a fost o sarcină dificilă. Acest lucru se datorează caracteristicilor psihologice legate de vârstă ale școlarilor mai mici, precum și lipsei de experiență a părinților în interacțiunea cu școala. Inițial, au apărut o serie de întrebări: 1. Care versiune a structurii de autoguvernare este potrivită în această clasă? 2. Care este cel mai bun mod de a distribui sarcinile în această echipă? 3. Cum se organizează munca părinților?

Am devenit „Robinsons”; scopul autoguvernării noastre colective a fost dezvoltarea principiilor de autoguvernare care să contribuie la formarea unei personalități creative, organizate și independente. În clasa I, copiii au fost introduși în teme. Baza organizării autoguvernării clasei a fost jocul de călătorie „Pe urmele lui Robinson Crusoe” sub deviza „Navele ne vor duce departe până la marginile pământului”. În timpul călătoriei extramurale, copiii și părinții lor s-au întâlnit cu diverși eroi care i-au ajutat pe copii să dobândească cunoștințe, abilități și abilități importante pentru viață.

În țara marilor maeștri, Calul Soarelui a oferit asistență în însușirea diverselor abilități de muncă: cusut, coase nasturi, lucru cu foarfeca, ajută la recoltarea frunzelor în grădina școlii.

Malvina a predat lecții de etichetă și a încercat să-i învețe pe copii cultura comunicării.

Animatorul a venit să viziteze copiii când a fost nevoie de organizarea timpului liber.

Samodelkin și Karandash i-au învățat pe copii să deseneze și le-au cerut să îndeplinească sarcini legate de activități artistice.

Brownie Kuzya i-a ajutat pe călători să stăpânească abilitățile de autoservire și secretele unei săli de clasă confortabile și confortabile.

Doctorul Aibolit a consolidat abilitățile de igienă personală cu copiii, i-a învățat să aibă grijă de sănătatea și dezvoltarea lor fizică.

Robinson Crusoe le-a oferit copiilor propriul său transport pentru a călători în Belarus, astfel încât fiecare să-și poată descoperi propriul colț unic.

Eroii de basm, desigur, au venit din diferite lucrări. Dar copiilor le place când există joacă în viața lor, ceea ce este potrivit vârstei elevilor. În jocul de călătorie există un sistem de sarcini alternante, astfel încât fiecare copil să își încerce el însuși, punctele forte și capacitățile sale. Schimbarea temelor are loc la sfârșitul fiecărei luni la ultima oră de curs sub deviza „Eu sunt eu însumi!” Apoi lucrarea este evaluată și analizată. Aceasta ar putea fi o piramidă, un cerc de trăgător, un turn sau alte opțiuni sugerate de copii. În cursul activităților cognitive și practice, copiii înțeleg sensul formulei pentru independență: „Pentru a deveni mai independent, trebuie să-mi văd scopul, să planific să-l ating, să-mi îndeplinesc planurile, să trag concluzii și să evaluez rezultatul. nu devin imediat independent: mai întâi voi repeta după cineva, voi urma exemplul, apoi o voi face în felul meu, voi adăuga ceva de-al meu și apoi voi învăța pe cineva ce pot face eu însumi.” Principiul principal al organizării autoguvernării este ideea cooperării între copii și adulți.

Copiii au devenit mai independenți și cu ajutorul activităților organizației obștești a copiilor - mișcarea octombrie.

Participarea la lucrările din octombrie, inclusiv planificarea, pregătirea, execuția și analiza rezultatelor acțiunilor comune, creează condiții reale pentru manifestarea tuturor semnelor de independență. Intrarea la școală schimbă radical viața unui copil și devine o nouă etapă în dezvoltarea personalității sale și a tuturor funcțiilor mentale. Relația copilului cu oamenii din jurul lui se schimbă, apar responsabilități noi și serioase legate de școală și îi sunt impuse cerințe sporite. Toate acestea trezesc sentimente și experiențe profunde la copiii de vârsta școlii primare: bucurie, dragoste pentru școală, respect față de profesor. Cu toate acestea, la început, elevul de clasa I nu se simte încă parte din echipă: este complet absorbit de grijile sale legate de noile sale responsabilități și statut.

Alăturarea viata publicaÎncepe cu primirea copiilor în clasa din octombrie, după care pionierii, împreună cu profesorul, încep să distribuie temele din octombrie. A face comisioane îi ajută pe copii să dezvolte diligența, independența și abilitățile de organizare. În această perioadă, s-a acordat o mare importanță colecțiilor cu asteriscuri. Sunt primele întâlniri din viața studenților din octombrie la care aceștia sunt implicați în asistență socială. Astfel de evenimente i-au făcut pe copii să-și dorească să îndeplinească sarcini împreună și să se joace împreună. Sarcinile elevilor din octombrie din cantonament sunt specifice: desenează, decupează steaguri și stele, învață cântece, joacă, fac excursii în jurul școlii, la bibliotecă și la instituțiile cele mai apropiate de școală. Fiecare vedetă alege un comandant, ordonator, manager de afaceri, jucător, florar etc. Atribuțiile asterisc se schimbă după o perioadă scurtă de timp pentru a oferi copiilor posibilitatea de a experimenta diferite roluri. Uneori, misiunile sunt date nu unor băieți individuali, ci unei vedete întregi. Îndeplinirea unei sarcini împreună îi obișnuiește pe elevii de clasa întâi cu acțiuni comune, permite fiecărui copil să contribuie la cauza comună, să simtă bucuria activității colective și să vadă dependența rezultatului final de eforturile individuale ale fiecăruia. Toate acestea reunesc copiii, deschid spațiu pentru creativitate și îmbogățesc comunicarea dintre membrii vedetei.

De exemplu:

„proprietari de clasă” - sub îndrumarea profesorului din octombrie, aerisesc și curăță sala de clasă, șterg tabla, pun lucrurile în ordine în dulap și rafturi, de exemplu. acționează ca însoțitori;

„patrula verde” - împreună cu profesorul din octombrie, țin un calendar meteo, îngrijesc flori, plantează plante, notându-le numele pe un semn;

„Orfani” - Octobriști, verifică pe rând curățenia feței, gâtului, mâinilor, gulerelor și notează toate acestea pe foaia sanitară;

„bibliotecar” - băieții se ocupă de biblioteca clasei, care este colectată de întreaga clasă, oferă cărți pentru citire, notându-le într-un caiet separat.

Când timpul alocat pentru îndeplinirea sarcinilor se termină, comandantului i se spune despre ceea ce a fost realizat. În continuare, se joacă jocuri intelectuale simple și se pun ghicitori. La sfârșitul taberei, profesorul și consilierul evaluează realizările vedetei, întrucât elevul mai mic, din cauza experienței sale de viață limitate, are nevoie în special de evaluarea muncii sale și de confirmarea corectitudinii comportamentului său.

La a treia etapă a experimentului nostru, controlul extern a fost minim, iar domeniul de activitate independentă a elevilor sa extins. Aici au fost utilizate pe scară largă diverse lucrări independente, atât la disciplinele academice, cât și în diverse tipuri de activități.

Formarea independenței la școlari mai mici este demonstrată în mod clar de munca copiilor care compun cuvinte încrucișate. La etapa I (clasa I) ei au arătat cum se face un puzzle de cuvinte încrucișate și au explicat caracteristicile alcătuirii unui puzzle de cuvinte încrucișate. Aceste caracteristici au fost discutate cu părinții la o întâlnire părinți-profesor. Și cu fiecare sarcină nouă, era clar cum cuvintele încrucișate pentru copii deveneau mai complicate și nivelul de independență creștea.

Unul dintre mijloacele eficiente de promovare a motivației cognitive, precum și de formare a independenței, este crearea de situații problematice în procesul educațional. O situație problematică apare atunci când un profesor confruntă în mod deliberat ideile de viață ale elevilor cu fapte pe care elevii nu au suficiente cunoștințe sau experiență de viață pentru a le explica. Este posibil să confrunți în mod deliberat ideile de viață ale elevilor cu fapte științifice folosind diverse ajutoare vizuale și sarcini practice, în timpul cărora elevii sunt siguri că vor greși. Acest lucru face posibilă surprinderea, ascuțirea contradicției în mintea elevilor și mobilizarea acestora pentru a rezolva problema. De exemplu, într-o lecție despre lumea înconjurătoare pe tema „Cine sunt păsările?” A fost creată următoarea situație problematică:

Numiți trăsătura distinctivă a păsărilor. (Acestea sunt animale care pot zbura.)

Uită-te la diapozitiv. Ce animale ai recunoscut? (Liliac, fluture, vrabie, pui.)

Ce au aceste animale în comun? (Ei pot zbura.)

Pot fi clasificați ca un singur grup? (Nu.)

Va fi capacitatea de a zbura o trăsătură distinctivă a păsărilor? - La ce te astepti? Ce se întâmplă de fapt? Ce întrebare apare? (Care este caracteristica distinctivă a păsărilor?)

O situație problematică poate fi creată prin încurajarea elevilor să compare și să contrasteze fapte, fenomene, date contradictorii, adică cu o sarcină sau întrebare practică, pentru a se confrunta cu diferite opinii ale elevilor.

Deci, într-o lecție de scris, oferim elevilor următoarea situație: - O fată de clasa I a scris despre ea în ziar. Iată ce a venit ea: "Bună ziua! Numele meu este Anya. Locuiesc în orașul Minsk. Îmi place să citesc basme. Personajele mele preferate de basm sunt Pinocchio și Cenușăreasa. Și îmi place și să mă joc cu o minge. ”

Corectați greșelile. Scrie ultima propoziție în caiet.

Cum ai scris cuvântul bile într-o propoziție? (Răspunsuri diferite: minge, minge.) - Să ne uităm la ecran. Care este problema? (Vedem că unii tipi scriu acest cuvânt cu majusculă, în timp ce alții îl scriu cu literă mică.) - Ce întrebare apare? (Cine are dreptate?) - Ce trebuie făcut? (Opreste-te si gandeste).

În practica școlară, sunt utilizate pe scară largă situațiile problematice care apar atunci când există o discrepanță între metodele de acțiune cunoscute și cele cerute. Elevii se confruntă cu o contradicție atunci când sunt încurajați să îndeplinească sarcini noi, acțiuni noi în moduri vechi. După ce au dat seama de eșecul acestor încercări, ei sunt convinși de necesitatea de a stăpâni noi metode de acțiune. Crearea de situații problematice în clasă face posibilă intensificarea activității mentale a elevilor, direcționarea acesteia către căutarea de noi cunoștințe și metode de acțiune, întrucât „următoarea etapă a muncii în clasă este rezolvarea problemei. Copiii fac propuneri diferite privind cum se rezolvă problema Dacă copiii sugerează rapid o decizie reușită (eficientă), este la latitudinea profesorului să decidă dacă este posibil să treacă la următoarea etapă a lecției Dacă profesorul nu are nicio îndoială că majoritatea copiilor înțeleg esența descoperirii (sau această propunere a fost făcută aproape simultan de mulți copii), atunci puteți trece mai departe. Cu toate acestea, uneori apare „o situație în care esența unei idei bune este înțeleasă de una sau două persoane din clasă, iar restul nu sunt încă pregătiți să o accepte. Atunci profesorul trebuie să „neutralizeze” în mod deliberat copiii care au ghicit-o, forțând astfel pe ceilalți să continue să se gândească la asta”.

Un mijloc eficient utilizat în experimentul de dezvoltare a independenței la elevii de școală primară este o formă de educație în grup. Utilizarea formelor de grup duce la creșterea activității cognitive și a independenței creatoare în rândul elevilor; felul în care copiii comunică se schimbă; elevii își evaluează capacitățile mai precis; copiii dobândesc abilități care îi vor ajuta mai târziu în viață: responsabilitate, tact, încredere.

Este necesar să se organizeze procesul educațional astfel încât fiecare elev să își poată realiza potențialul, să vadă procesul progresului său, să evalueze rezultatul muncii sale proprii și colective (de grup), dezvoltând în același timp independența ca una dintre principalele calități ale personalității. .

Independenta ca calitate a personalitatii este formata in mare parte din munca independenta. Munca independentă este un set de metode de organizare a activității cognitive care se desfășoară conform instrucțiunilor, la un moment dat, fără îndrumare directă și oferă o independență sporită. Independența cognitivă a elevilor se dezvoltă în procesul de implicare a acestora într-o varietate de activități educaționale și cognitive și, mai ales, atunci când desfășoară activități independente. O astfel de muncă nu numai că formează calitatea studiată, dar arată și cât de dezvoltată este la copil și cum poate face față acestei lucrări. Toate tipurile de activități independente ale școlarilor mai mici sunt de mare importanță. Este dificil, imposibil să supraestimezi munca unui student cu o carte. Efectuarea de exerciții scrise, scrierea de eseuri, povestiri, poezii și altele asemenea ─ acestea sunt lucrări creative independente care necesită o activitate și eficiență mai mare.

Prin definiție, munca independentă în procesul de predare a școlarilor mai mici ar trebui să-i învețe pe copii să gândească, să dobândească cunoștințe pe cont propriu și să trezească interesul pentru a învăța la școală. Procesul educațional decurge mai eficient dacă elevii îndeplinesc sarcinile profesorului cu o reducere sistematică, sistematică a ajutorului său direct. Deoarece această muncă are loc treptat, dezvoltarea independență cognitivă se formează în etape. În lecții, de exemplu, sa folosit munca independentă la matematică (Anexa 8).

În prezent, există multe publicații tipărite cu o varietate de sarcini care sunt concepute pentru ca copiii să le termine în mod independent. In munca mea... Folosesc următoarele sarcini: carduri de sarcini „Omul și lumea”, clasa 1 V.M. Vdovichenko, T.A. Kovalchuk, N.L. Kovalevskaya „Matematică. Fișe de sarcini”. si etc.

Astfel, aplicarea practică a diferitelor tipuri de muncă independentă ajută la îmbunătățirea capacității de a lucra independent și la dezvoltarea independenței elevului. Cu toate acestea, orice lucru ar trebui să înceapă cu studenții să înțeleagă scopul acțiunii și metodele de acțiune.

Utilizarea diferitelor jocuri a fost o altă componentă importantă a dezvoltării independenței. Jocul pare ușor și lipsit de griji doar în exterior. Dar, de fapt, ea este puternică și cere jucătorului să-i dea putere maximă, energie, inteligență, rezistență și independență. Jocul nu este supus unei reglementări stricte - este o activitate independentă a copiilor, însă, având în vedere impactul său educațional enorm asupra copilului, adulții supraveghează jocurile copiilor și creează condiții pentru apariția și dezvoltarea lor. Libertatea și independența copilului se manifestă: a) în alegerea unui joc sau a conținutului acestuia; b) în caracterul voluntar de asociere cu alți copii; c) libertatea de intrare și ieșire din joc etc. În jocuri, libertatea și independența copiilor se manifestă în moduri diferite. În ciuda varietății de reguli, în toate cazurile jucătorii le acceptă și le respectă în mod voluntar, în interesul însăși existenței jocului, deoarece încălcarea regulilor duce la dezintegrarea și distrugerea acestuia. Copiii dau dovadă de reținere, stabilitate a atenției și răbdare semnificativ mai mari atunci când respectă regulile jocului decât atunci când îndeplinesc cerințele din viața de zi cu zi obișnuită. Regulile acționează ca un fel de mecanism de autoreglare a comportamentului copiilor. Prezența regulilor îi ajută pe copii să se organizeze în joc (distribuirea rolurilor, pregătirea mediului de joc etc.). Clasa noastră a jucat o varietate de jocuri: jocuri intelectuale (Ce? Unde? Când?), jocuri în aer liber, jocuri de cinci minute (de exemplu, enumerați cuvinte cu sensul „independent”).

În jocul didactic se formează și se manifestă independența elevilor. Contribuie în egală măsură atât la dobândirea de cunoștințe, cât și la dezvoltarea multor trăsături de personalitate. Scopul jocurilor didactice este de a dezvolta procesele cognitive ale școlarilor (percepție, atenție, memorie, observație, inteligență etc.) și de a consolida cunoștințele dobândite la lecții. Jocurile de cuvinte sunt construite pe cuvintele și acțiunile jucătorilor. În astfel de jocuri, copiii învață, pe baza ideilor existente despre obiecte, să-și aprofundeze cunoștințele despre ele, deoarece în aceste jocuri este necesar să folosească cunoștințele dobândite anterior despre noile conexiuni în circumstanțe noi. Copiii rezolvă în mod independent diverse probleme mentale: descriu obiecte, evidențiind trăsăturile lor caracteristice; ghici din descriere; găsiți semne de asemănări și diferențe; grupează obiectele în funcție de diverse proprietăți și caracteristici; găsiți ilogicități în judecăți etc. O zi a jocului a avut loc în clasa noastră.

Elevii demonstrează, de asemenea, independență atunci când scriu diverse lucrări creative. Încă din clasa întâi, se lucrează mult pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a scrie eseuri. Elevii de clasa întâi alcătuiesc propoziții pe o anumită temă (pe baza întrebărilor profesorului, completează intriga, vin în mod independent cu evenimente care preced sau urmează cele descrise). Toate aceste sarcini ajută la dezvoltarea independenței elevului. Încă din clasa I, copiii erau pregătiți să scrie eseuri: erau învățați să deseneze ilustrații pentru o poveste în succesiune, să împartă textul în părți, să exprime ideea principală, să pună întrebări, să facă un plan etc. În lucrare au fost utilizate și următoarele sarcini:

Imaginează-ți că ești prezent cu artistul în locurile descrise în tablou. Spune:

ce te inconjoara;

ce ți-a plăcut în mod deosebit;

ce te face trist;

de unde începi să scrii un eseu?

Exemple de munca copiilor:

Raționament: Îmi iubesc mama pentru că ea mă iubește.

Narațiune: Un câine latră la trecători.

Descriere: Pisica are labele moi și o coadă pufoasă.

Întrucât formarea independenței este un proces lung și intenționat de mai mult de un an, pentru dezvoltarea ulterioară a calității studiate, s-au dat recomandări părinților și profesorilor:

● Elevul trebuie să fie capabil să-și stabilească diverse sarcini educaționale și să le rezolve, acționând pe propriul impuls conștient: „Acesta este interesant pentru mine”, „Trebuie să fac asta”, fără îndemnul constant al părinților și profesorilor care stau deasupra lui. suflet: „Fă-o așa...” „Fă-o...”. Este necesar să ajutăm copilul să se identifice și să se dezvolte cele mai importante calități: activitate în cunoaștere, interes, inițiativă, independență, capacitatea de a-și planifica munca și capacitatea de a-și stabili obiective.

● Controlul constant asupra copilului nu va contribui la dezvoltarea independentei. Merită să ne gândim dacă copilul aude prea des expresii precum „Nu este treaba ta”, „Nu te amesteca în conversațiile celor mai mari” sau că este prea devreme pentru el să știe că nu va reuși, că e încă prea tânăr. Dacă un copil este controlat atât de atent, el va înceta treptat să fie responsabil pentru acțiunile sale și își va transfera vina asupra adulților („Bunica nu a pus-o”, „Nu mi-ai amintit”, etc.).

● La început, în timp ce copilul încă nu știe să-și stabilească obiective, să-și dezvolte independența, îi poți oferi opțiuni de acțiune. De exemplu, dacă un copil are un dictat în limba rusă, trebuie să-l întrebați mai întâi ce trebuie repetat, ce trebuie făcut la sfârșitul dictatului, la ce să acordați atenție și să oferiți opțiuni. Sau dacă nu reușește la o sarcină, oferiți-i opțiuni de alegere, de exemplu, sună un coleg de clasă sau își face temele mai întâi etc.

● Copilul nu va învăța imediat să ia deciziile corecte și să găsească cursul corect de acțiune. Dar ar trebui să i se sugereze că succesul nu depinde de eforturile adulților, ci și de el, de independența și inițiativa copilului.

● Pentru a dezvolta independența, este necesar să se folosească instrucțiuni speciale privind efectuarea diferitelor sarcini, care învață cum să formezi un anumit algoritm în diverse situații (de exemplu, cum să înveți o nouă regulă, cum să rezolvi sarcină dificilă, cum să lucrați la greșeli etc.).

● Dacă un copil dă dovadă de orice inițiativă atunci când încheie o sarcină, de exemplu, rezolvă o sarcină suplimentară sau găsește ceva când se pregătește pentru o lecție material suplimentar, trebuie neapărat să-l lăudați.

● În anii școlii primare, în procesul de muncă și educație, copiii își dezvoltă și calități precum independența și munca grea. Acest lucru se întâmplă atunci când un copil, depunând anumite eforturi pentru a obține un rezultat și primind încurajare pentru aceste eforturi, își atinge scopul.

● Faptul că la începutul activităților educaționale, copiii trebuie să facă față multor dificultăți asociate procesului educațional (dificultăți în a învăța să scrie, să citească și să numere), să se obișnuiască cu noile condiții de viață (noi cerințe, responsabilități, rutina zilnică). ) și noile griji (înainte era posibilă joaca, venind de la grădiniță, iar acum trebuie să faceți temele), contribuie, de asemenea, la dezvoltarea independenței și a muncii grele la copil.

● Încrederea copilului în propriul său succes este de mare importanță, trebuie susținută constant de către profesor. Cu cât nivelul aspirațiilor și al respectului de sine al copilului este mai scăzut, cu atât cei care îl cresc (profesori, părinți) ar trebui să îl susțină mai puternic.

● Cum poate fi dezvoltată independența la școlari? În primul rând, salută-i aspirațiile de independență, ai încredere în el pentru a face mai multe lucruri de unul singur.

● Încă de la începutul școlii, ajutorul la teme ar trebui redus la minimum, astfel încât copilul să facă totul singur. Pentru a dezvolta o astfel de calitate, se poate crea, de exemplu, o situație pentru care există condiții adecvate în formele de muncă și educație în grup: copilului i se încredințează o sarcină importantă și, dacă o îndeplinește cu succes, se dovedește a fi un lider pentru alții.

● Este necesară împărțirea muncii între elev și profesor. În școala elementară, copiii nu trebuie doar să învețe să acționeze conform instrucțiunilor, planurilor și algoritmilor, ci și să învețe să-și construiască propriile planuri și algoritmi și să le urmeze.

● Sistemul sarcinilor educaționale ar trebui construit pe baza progresării treptate a școlarilor de la acțiuni în colaborare cu profesorul la cele complet independente.

3 Analiza rezultatelor muncii experimentale

Etapa finală a lucrării experimentale a fost un studiu repetat al nivelului de independență al elevilor de clasa I pentru a verifica eficacitatea muncii depuse. În acest scop s-au folosit aceleași tehnici ca la etapa de constatare.

A fost realizat un sondaj de studenți, al cărui scop a fost de a identifica ideile copiilor despre independență, oameni independenți. Pe baza rezultatelor sondajului s-au obținut următoarele rezultate: 50% dintre elevi au putut să răspundă la întrebarea ce este independența (la începutul experimentului, doar 19% au răspuns la această întrebare). 63% dintre elevi au răspuns la a doua întrebare (la începutul experimentului cifra era de 37%). Pe baza rezultatelor celei de-a treia întrebări, 69% dintre elevii clasei pot fi numiți independenți (44% la începutul experimentului). 75% dintre elevi se consideră independenți (indicatorul primului sondaj este de 37%). Iar 70% dintre elevi au răspuns că independența lor se manifestă în diverse tipuri de activități: treburile casnice, pregătirea lecțiilor, lucrul la clasă etc. (cifra inițială 44%). După cum puteți vedea, indicatorul de independență a elevilor de clasa I conform rezultatelor sondajului a crescut semnificativ. Acest lucru se datorează clarificării și extinderii semnificației conceptelor de „independență”, „persoană independentă”. Cu toate acestea, acest lucru se poate datora și faptului că, datorită imitabilității sale, au existat multe răspunsuri similare la ultima întrebare.

Apoi ne-am îndreptat către harta educației școlii primare. În acord cu părinții și pe baza observațiilor profesorului, au fost înregistrate modificări în manifestarea calităților la elevi (Anexa 10).

După cum puteți vedea, nivelul de formare a calităților individuale a crescut. Pentru claritate, afișăm acești indicatori pe o diagramă.

Diagrama 2.3.1. Formarea calităților volitive ale elevilor de clasa I pe baza rezultatelor analizei fișelor de învățământ.

Apoi, am apelat la tehnica „Problemă de nerezolvat”. Scopul și tehnologia acestei tehnici sunt descrise în paragraful 2.1; să prezentăm rezultatele obținute. Acestea sunt următoarele: 30% dintre copii au lucrat independent și nu au apelat la profesor pentru ajutor. 45% dintre elevi au lucrat independent timp de 10 - 15 minute, apoi au cerut ajutor. 25% au început să lucreze, dar dându-și seama că nu se pot descurca, și-au părăsit locul de muncă.

S-a efectuat și observația. Au fost create situații speciale în care copiii trebuiau să demonstreze calitatea pe care o studiam. Observarea a fost efectuată în activități educaționale și de muncă. De exemplu, la organizarea curățeniei la locul de muncă după lecțiile de arte plastice, majoritatea copiilor din clasă și-au dat dovadă de independență și inițiativă și au început să lucreze fără comanda profesorului, din proprie voință. Au încercat să se curețe nu numai după ei înșiși, ci și să-și ajute camarazii. La participarea la concursul „Decorează-ți sala de clasă pentru Anul Nou”, toți elevii au luat parte activ. După ce am primit o sarcină pentru acasă, am tăiat fulgi de zăpadă și am făcut noi înșine ghirlande. Apoi clasa a sugerat unde și cum să plaseze decorațiunile și s-au ajutat reciproc în realizarea acestei lucrări. Și-au dat dovadă de independență în munca lor: au udat florile în clasă și au spălat tabla. În grupa de zi prelungită, fără nicio îndemn, profesorii s-au așezat să citească cărți și să-și pună deoparte jucăriile. Era clar că independența se manifestă în diverse tipuri de activități, elevii înșiși sunt interesați de această activitate.

Pe baza unui set de tehnici de diagnostic efectuate, după efectuarea calculelor matematice, distribuția elevilor din clasa experimentală a arătat astfel:

Tabelul 2.3.1. Repartizarea elevilor clasei experimentale în funcție de nivelul de independență la etapa finală a studiului

Pentru a vedea ce schimbări au avut loc în clasa experimentală la începutul și sfârșitul studiului, să ne întoarcem la Tabelul 2.3.2.

Tabelul 2.3.2. tabel comparativ al nivelului de dezvoltare a independenței elevilor din clasa experimentală

Pentru claritate, rezultatele sunt prezentate în Diagrama 2.3.2.

Diagrama 2.3.2. Nivelul de formare a independenței clasei experimentale la începutul și sfârșitul studiului

După cum se poate observa din diagramă și tabel, nivelul de independență al elevilor de clasa I la începutul și la sfârșitul studiului s-a modificat. Indicatorul de formare a calității studiate la un nivel înalt a crescut. La etapa inițială a studiului a fost de 19%, până la sfârșitul experimentului a crescut la 31%. Indicatorul nivelului mediu de independență a rămas neschimbat, dar indicatorul nivelului scăzut de independență a scăzut. La începutul experimentului nostru a fost de 37%, iar la sfârșitul studiului a fost de 25%. Asemenea schimbări se datorează faptului că unii studenți (Dasha E., Nikita M.), în urma lucrării, au crescut nivelul calității studiate. Indicatorul de independență format la un nivel scăzut a devenit semnificativ mai scăzut. Acest lucru se datorează faptului că, de exemplu, studenți precum Svetlana N. și Igor D. și-au crescut nivelul de independență datorită muncii depuse.

Astfel, independența elevilor în activități se manifestă și se dezvoltă cu mai mult succes atunci când se creează condiții pedagogice speciale.

De o importanță deosebită pentru dezvoltarea școlarilor mai mici este stimularea și utilizarea maximă a independenței în activitățile educaționale, de lucru și de joacă ale copiilor. Întărirea unei astfel de motivații, pentru dezvoltarea ulterioară a cărei vârstă de școală primară este o perioadă deosebit de favorabilă a vieții, întărește o trăsătură de personalitate vitală - independența.

Un rol semnificativ în dezvoltarea independenței îl joacă aplicarea practică a diferitelor metode de predare și tehnologii pedagogice moderne (forme de grup de lucru a elevilor), jocuri didactice, situații problematice, sarcini care susțin încrederea copilului în succes; crearea condițiilor pentru experiențe pozitive de succes, un sistem de recompense.

Organizarea unui mediu stimulativ determină succesul procesului de dezvoltare a independenței școlarilor mai mici în diverse tipuri de activități.

Logica generală a formării independenței constă în trecerea de la acțiune la abilitate. Formarea independenței are loc atunci când o persoană își construiește și își organizează acțiunile și abia mai târziu putem vorbi despre independență ca calitate a personalității care este independentă de activități specifice.

Astfel, putem spune că procesul de formare a independenței se desfășoară cu succes dacă elevul se bazează pe propria activitate și este inclus în sistemul activităților principale. În același timp, este foarte important ca domeniul de activitate al copiilor să se extindă treptat și ca activitățile la care participă copiii să devină mai complicate. Desigur, independența ca calitate integratoare la școlari mai mici nu a fost încă pe deplin formată și fiecare dintre semnele sale își poate îndeplini funcția numai în legătură cu alte calități de personalitate. În ceea ce privește vârsta școlii primare, experții vorbesc despre formarea premiselor necesare dezvoltării cuprinzătoare a individului. Condițiile prealabile din fiecare etapă a dezvoltării psihologice creează formațiuni personale care au o semnificație de durată.

Concluzie

Intensitatea dezvoltării societății noastre și democratizarea acesteia sporesc cerințele pentru formarea unei personalități active, creative. O astfel de persoană își reglează în mod independent propriul comportament și activități, determină perspectivele de dezvoltare, modalitățile și mijloacele de a-și atinge obiectivele. Cu cât independența este mai dezvoltată, cu atât o persoană își stabilește cu mai mult succes viitorul, planurile și cu atât acționează cu mai mult succes în implementarea acestora.

Lucrările privind formarea independenței trebuie efectuate în mod intenționat în școala elementară, deoarece acolo sunt puse bazele personalității emergente și se formează calitățile de conducere.

Scopul cercetării noastre a fost acela de a identifica condițiile pedagogice pentru formarea independenței în activitățile elevilor.

Astfel, o analiză teoretică a cercetării pe tema studiată a făcut posibilă dezvăluirea conținutului conceptului de „independență”, care este considerată calitatea conducătoare a unei persoane, exprimată în capacitatea de a stabili anumite obiective și de a le atinge pe proprii, în timp ce își planifică activitățile, respectând orice regim și reguli. În cadrul studiului au fost determinate condițiile de formare a independenței școlarilor mai mici în activități. Aceste studii oferă temeiuri pentru a identifica cele mai semnificative condiții pedagogice pentru școlari mai mici care contribuie la formarea activității independente. Acestea includ, în primul rând, stimulentele asociate cu conținutul interesant al sarcinii, finalizarea cu succes a activităților independente, relațiile de prietenie care se dezvoltă între elevi și profesor în activitate, fezabilitatea lucrării și evaluarea rezultatelor acesteia. Au fost elaborate recomandări pentru părinți și profesori. Analiza studiului oferă motive pentru a afirma adevărul ipotezei prezentate. Într-adevăr, formarea independenței se realizează eficient dacă este prevăzută: stimularea activității elevului în diverse tipuri de activități, schimbarea poziției profesorului în organizarea activităților copiilor de la îndrumarea directă la cea indirectă. În timpul lucrării experimentale, scopul și obiectivele studiului au fost atinse, iar ipoteza a fost confirmată. Logica generală a formării independenței constă în trecerea de la acțiune la abilitate. Formarea independenței are loc atunci când o persoană își construiește și își organizează acțiunile și abia mai târziu putem vorbi despre independență ca calitate a personalității care este independentă de activități specifice.

Literatură

Conceptul de educație continuă a copiilor și studenților din Republica Belarus. Anexă la rezoluția Ministerului Educației din Republica Belarus din 14 decembrie 2006 nr. 125 // Probleme ale educației nr. 2, 2007. - P.3

Shiyanov, E.N. Dezvoltarea personalității în predare: un manual pentru studenții pedagogi. universități/E.N.Shiyanov. - M.: Academia, 1999.-P.288

Pidkasisty, P.I. Activitate cognitivă independentă în învățare / P.I. Pidkasisty. - M.: 1980.

Yanotovskaya, Yu.V. Studiu experimental al independenței în activitatea de muncă / Yu.V. Yanotovskaya. - M.: 1973

Elkonin D.B. Psihologia jocului / D.B. Elkonin. - M.: Vladovs, 1999

Rastovetskaya, L.A.

Dmitrieva, N.Yu. Psihologie generală/N.Yu. Dmitrieva. - M.: EKSMO,

Independență / Dicționar enciclopedic al limbii ruse. - C 251

Alekseev, N.G. Design și gândire reflexivă. Dezvoltarea personalității// Nastaunitskaya. - 2002. - 10 elevi. - P.3 - 5

Kohn, I.S. Copilul și societatea / I.S.Kon. - M.: Academia, 2003. - P.336

Independenta/Pedagogie: mare modern. encicl./comp. E.S. Rapatsevici. - Minsk: Modern Word, 2005. - P.515

Mizherikov, V.A. Dicționar - carte de referință de pedagogie/V.A. Mizherikov; editat de P.I.Pidkasistogo P.I. - M.: TC „Sfera”, 2004. - P.448

Independenţă. Koporulina N.V. Dicţionar psihologic/compilat de N.V. Koporulin, editat de Yu.L. Neimer. - Rostov n/d: Phoenix, 2003. - P.640

Independența / Ozhegov, S.I. / Dicționarul limbii ruse / ed. N.Yu.Shvedova. 1992. - P.604

Kochetov, A.I. Diagnosticare pedagogică la școală / A.I. Kochetov. -Minsk, 1987

Lomov, B.F. Probleme metodologice şi teoretice de psihologie/B.F.Lomov. - M.: Știință. - 1984. - P.432

Kharlamov, I.F. Educația morală a școlarilor: un manual pentru profesorii de clasă / I.F. Kharlamov. - M.: Educație, 1983. - P. 158

Poddubskaya, G.S. Promovarea independenței / Școala G.S. Poddubskaya // Patchatkovaya. - 2010. - Nr. 8. - P.63 - 66

Shintar, Z.L. Independența intelectuală a școlarilor juniori / Z.L. Shintar // școala Patchatkovaya. - 2007. - Nr. 8. - P.12 - 16

Danilov, M.A. Promovarea independenței școlarilor și a activității creative în procesul de învățare / M.A. Danilov. - M.: Educație, 1978

Davydov, V.V. Probleme ale educației pentru dezvoltare/V.V.Davydov. - M.: Pedagogie, 1986. - P.240

Talyzina, N.F. Managementul activității cognitive a elevilor / Ed. P.Ya.Galperina, N.F.Talyzina. - ed. - Universitatea de Stat din Moscova, 1972. - P. 262

Pidkasisty, P.I. Pedagogie: manual / P.I. Faggot;ed. a II-a. corr. Și. adăuga. - M.: Yurayt, 2011. - P. 502

Savelyeva, T.M. Probleme teoretice ale dezvoltării colecției de educație/editor științific. T.M.Savelyeva.-Minsk.-PKOOS „Polybig”. - 2000. - P.224

Lyublinskaya, A.A. Psihologia copilului: manual. manual pentru elevii pedagogici. Institutul/A.A.Lublinskaya.- Iluminism. - 1971. - P.415

Matyukhina, M.V. Psihologia dezvoltării și a educației: manual. Un manual pentru studenții pedagogi. institute specializate în „Pedagogie și metode de învățământ elementar / Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. [etc.] editat de M.V. Gomezo - M.: Educație.- 1984. - P. 163 - 164

Mihailenko, N.Ya. Cum să te joci cu un copil / N.Ya. Mikhailenko. - M.: Pedagogie, 1990. - P.24

Poddiakov, N.N. Dezvoltarea gândirii și educația mentală a școlarilor / N.N. Poddyakov, A.F. Govorkova; editat de N.N. Poddiakov. - M.: Pedagogie, 1985. - P.200

Shamova, T.I. Formarea activității independente a școlarilor / T.I. Shamova. - M.: 1975. - P. 94

Mukhina, V.S. Psihologia dezvoltării: manual. Un manual pentru elevi. universități / V.S. Mukhina. - Academia, 2003. - P. 456

Zayats, T.I. Rolul jocurilor didactice în formarea activității cognitive a școlarilor juniori / T.I. Zayats // școala Pachatkovaya. - 2010. - Nr 7. - P.66 - 68

Ignatiev, E.I. Psihologie: un manual pentru profesori. şcoli/E.I.Ignatiev [etc.] - M.: Educaţie, 1995. - P.44 - 47

Zimnyaya, I.A. Fundamentele psihologiei educaționale/I.A. Zimnyaya. - M.: Educație, 1980. - P.39 - 54

Elkonin, D.B. Dezvoltarea mentală în copilărie: Lucrări psihologice selectate/D.B. Elkonin. - M.: MPSI; Voronej: NPO „MODEK”. - 2001. - P.416

Gagarin, S.F. Activarea activității educaționale și creative a școlarilor juniori în timpul lecțiilor de pregătire a muncii / S.F. Gagarin // Școala Pachatkovaya. - 2007. - Nr 9. - P.65 - 66

Matyushkin A.M. Gândire, învățare, creativitate/A.M. Matyushkin. - M.: 2003. - P. 720

Kalinina, N.V. Independența educațională a unui școlar junior: diagnostic și dezvoltare: poziție practică/N.V. Kalinina, S.Yu. Prokhorova. - M.:ARKTI. - 2008. - P.80

Kudeiko, M.V. Dezvoltarea activității creative a școlarilor juniori la orele de design artistic / M.V. Kudeiko // școala Pachatkovaya. - 2009. - Nr 2. - P.6 - 9

Krupskaya, N.K. Ped. eseuri. În 11 volume / N.K. Krupskaya. - M.: t.3. - P.83

Lyublinskaya, A.A. Psihologia copilului: un manual pentru studenții pedagogi. Institutul/A.A.Lublinskaya. - Iluminarea. - 1971. - P.415

Asmolov, A.G. Psihologia personalității: manual/A.G.Asmolov. - M.: editura - Universitatea de Stat din Moscova. - 1990. - P. 367

Leontyeva, V.B. Creșterea independenței școlarilor mai mici în procesul de pregătire și desfășurare a vacanței / V.B. Leontyeva // Patchatkova navuchanna: syam’ya, grădina dzitsyachi, școală. - 2001, nr 6. - P. 80 - 81

Anexa 1

Sondaj oral al elevilor

Ţintă: identificați ideile copiilor despre independență, oameni independenți.

Elevii sunt rugați să răspundă la întrebările:

● Ce este independența?

● Ce fel de persoană se numește independentă?

● Cine din clasă poate fi numit independent?

● Vă considerați independent? De ce?

● Cum se manifestă independența ta?

Anexa 2

Fișa rezumat a fișei de învățământ clasa I la începutul studiului

							Nota finala generala
Student
Maxim D.
Nikita M.
Caroline K.
Andrei K.
Nikita P.
Alexey L.
Christina K.
Tatiana K.
Svetlana N.
Evaluarea finală generală a calității personalității

K - colectivism și umanism; T = munca grea; H = onestitate; S = independență și organizare; L = curiozitate; E = emoționalitate.

Anexa 3

Fișa rezumat a fișei de învățământ clasa I la finalul studiului

	Calități de personalitate (notele finale)						Nota finala generala
F.I. student
Maxim D.
Nikita M.
Caroline K.
Andrei K.
Nikita P.
Alexey L.
Svetlana N.
Evaluarea finală generală a trăsăturilor de personalitate

K - colectivism și umanism; T - munca grea; H - onestitate; C - independență și organizare; L - curiozitate; E - emoționalitate.

Anexa 4

Problemă de nerezolvat

Ţintă: identificați nivelul de independență al elevilor.

Copiilor li s-a cerut să rezolve o problemă puzzle (mai întâi una care a fost ușor de rezolvat, apoi una care nu a fost). Când decideți să observați copiii și să înregistrați timpul: câte minute au acționat independent; când au cerut ajutor; cine a făcut-o imediat; care a încercat să decidă până la capăt; care, dându-și seama că nu se pot hotărî, își părăsesc locurile de muncă etc.

Pe baza metodologiei se trag următoarele concluzii:

) Nivel înalt - școlarii au lucrat independent, nu au apelat la profesor pentru ajutor;

) Nivel intermediar - a lucrat independent 10-15 minute, apoi a cerut ajutor;

) Nivel scăzut - realizând că nu o pot rezolva, și-au părăsit slujba.

Anexa 5

Rezultatele tehnicii „Problemă de nerezolvat”.

F.I. student	Nivel de independență
Maxim D.
Nikita M.
Caroline K.
Andrei K.
Nikita P.
Alexey L.
Christina K.
Tatiana K.
Svetlana N.

Anexa 6

Rezultatele tehnicii „Problemă de nerezolvat”.

F.I. nivelul de independență al elevului
Maxim D.
Nikita M.

DIAGNOSTICUL INDEPENDENȚEI ELEVILOR

Printre proprietățile care alcătuiesc esența independenței umane, psihologii evidențiază capacitatea de a se afirma, capacitatea de a-și rezolva problemele și tendința de a-și asuma riscuri. Măsura în care aceste proprietăți sunt dezvoltate la studenți în perioada de pre-start poate fi verificată cu ajutorul unor teste.

Testul propus mai jos relevă gradul de perseverență și inițiativă în realizarea scopurilor cuiva și depășirea diferitelor dificultăți.

Capacitatea de a se afirma

1. Când există o alegere între două opțiuni, nu am nevoie de sfatul prietenilor pentru a face alegerea corectă.

2. Când execut orice muncă, mă bazez doar pe mine.

3. Când apare o situație problematică, întotdeauna găsesc o soluție.

4. Obstacolele îmi fac deciziile și mai grele.

5. Cred că în toate problemele trebuie să te bazezi, în primul rând, pe tine însuți.

6. Ori de câte ori trebuie să duc la îndeplinire o sarcină importantă, analizez totul cu atenție.

7. Numai mie îmi datorez succesul la școală.

8. Hărnicia este principala mea trăsătură.

9. Sunt atras de munca responsabilă.

10. Prietenii mei mă consideră o persoană cu voință puternică.

11. Mare parte din ceea ce întreprind, îl duc la bun sfârșit.

12. Când lucrurile nu merg bine, nu renunț.

13. Îmi place să particip la concursuri și concursuri.

14. Mă străduiesc pentru autoafirmare.

15. Încerc întotdeauna să aduc elemente de creativitate în munca mea.

16. Sunt mai strict cu mine decât cu ceilalți.

17. Nu amân niciodată până mâine ceea ce am de făcut azi.

18. Nu-mi place când cineva se amestecă în treburile mele.

19. Eșecurile nu mă sperie.

20. Sunt hotărât să-mi ating obiectivele.

21. Nu-mi place să împărtășesc experiențele mele cu prietenii și familia.

22. Când se prezintă ocazia, îmi exprim de bunăvoie punctul de vedere.

23. Când am timp, îmi place să fac cuvinte încrucișate.

24. Dacă sunt sigur că sunt pe calea cea bună, atunci nu mai experimentez ezitare.

Foaie de răspuns

Nu.	Răspuns	Nu.	Răspuns	Nu.	Răspuns	Nu.	Răspuns

Cerințe pentru efectuarea testului. Răspunsul la fiecare întrebare sub forma unui semn „+” sau „-” trebuie introdus în „Foaia de răspuns” în raport cu numărul de întrebare corespunzător, iar apoi trebuie calculat scorul total pentru toate coloanele.

Analiza rezultatelor. Dacă un student a primit de la 17 la 24 de plusuri, atunci aceasta înseamnă un nivel ridicat de capacitate de autoafirmare. Adolescentul are ambiție, se străduiește să fie primul și să obțină succes în toate treburile sale. Dacă rezultatul este în intervalul de la 9 la 16 plusuri, atunci aceasta indică un nivel mediu de capacitate de autoafirmare. Într-o situație de alegere, un student nu se bazează întotdeauna doar pe el însuși, el simte nevoia de sfaturi de la rude sau prieteni. Uneori vrea să renunțe la tot, pentru că scopul pentru care se străduiește i se pare de neatins. Dacă rezultatul este limitat la intervalul de la 1 la 8, atunci acest lucru indică un nivel scăzut de autoafirmare. Elevul este convins că într-o situație dificilă rudele și prietenii săi îl vor ajuta, dar puțin depinde de eforturile lui.

Diagnosticul școlarilor mai mici.

Studiu de personalitateşcolari mai mici.

Metodologie „Dacă ai fi vrăjitor. Daca ai fi avut bagheta magica”

Tehnica „floare-șapte-flori”.

Metodologia „Bucurii și necazuri” (metodologia propozițiilor neterminate)

Metodologia „Cine să fie?”

Metoda „Eroul meu”

Metodologia „Alegerea”

Metodologia „Crearea unui program săptămânal” de S.Ya. Rubinshtein, modificată de V.F. Morgun

Metoda „Propoziții neterminate” de M. Newtten modificată de A. B. Orlov

Diagnosticul temperamentului școlarilor mai mici.

Studierea stimei de sine a școlarilor mai mici:

Diagnosticarea proceselor cognitive ale elevilor din ciclul primar.

Atenţie:

Metodologia „Studiul comutării atenției”

Evaluarea stabilității atenției folosind metoda testului de corecție

Studiul caracteristicilor distribuției atenției (metodologia lui T.E. Rybakov)

Memorie:

Metodologia „Determinarea tipului de memorie”

Metodologia „Studiul memoriei logice și mecanice”

Gândire:

Tehnica „analogii simple”.

Metodologia „Eliminarea inutilului”

Metodologia „Studiarea vitezei de gândire”

Metodologia „Studiul autoreglementării”

Imaginație:

Metodologia „Completarea cifrelor”

Personalitate

1. Metoda „Dacă ai fi vrăjitor. Dacă ai avea o baghetă magică"

Scop: studierea dorințelor școlarilor mai mici.

Procedura de cercetare. Băieților li se cere să numească trei dorințe pe care și-ar dori să le îndeplinească. Este mai bine să nu oferiți alegerea unei singure dorințe, deoarece este încă foarte dificil pentru școlari mai mici să aleagă cea mai importantă dorință.

Analiza răspunsurilor poate fi efectuată după următoarea schemă: pentru tine, pentru alții. Răspunsurile celei de-a doua grupe pot fi clarificate: pentru cei dragi, pentru oameni în general.

2. Tehnica „Flori-șapte-flori”.

Scop: diagnosticarea dorințelor copiilor.

Echipament: floare de hârtie cu șapte flori.

Procedura de cercetare. Copiii citesc (își amintesc) basmul lui V. Kataev „Floarea cu șapte flori”. Puteți viziona un desen animat sau o bandă de film. Fiecare persoană primește o floare cu șapte flori făcută din hârtie, pe petalele căreia își notează dorințele. Copiii pot oferi petale cu urări celor cărora li se adresează.

Prelucrarea rezultatelor poate avea loc după următoarea schemă: notează dorințele, însumând cele repetate sau apropiate ca sens; grup: material (lucruri, jucării etc.), moral (a avea animale și a avea grijă de ele), cognitiv (a învăța ceva, a deveni cineva), distructiv (a sparge, a arunca etc.).

3. Metodologia „Bucurie și întristare”

(metoda propozițiilor neterminate)

Scop: identificarea naturii și conținutului experiențelor școlarilor mai mici. Procedura de cercetare. Sunt posibile următoarele opțiuni de metodă:

1. Băieții sunt rugați să completeze două propoziții: „Sunt cel mai fericit când...”, „Sunt cel mai supărat când...”.

2. O coală de hârtie este împărțită în jumătate. Fiecare parte are un simbol: soare și nor. Copiii își desenează bucuriile și necazurile în partea potrivită a foii.

3. Copiii primesc o petală de mușețel din hârtie. Pe de o parte scriu despre bucuriile lor, pe de altă parte - despre durerile lor. La sfârșitul lucrării, petalele sunt colectate într-un mușețel.

4. Se propune să răspunzi la întrebarea: „Ce crezi că îi face pe părinții și profesorii fericiți și ce te întristează?”

Atunci când analizezi răspunsurile, poți evidenția bucuriile și necazurile asociate cu propria ta viață, cu viața echipei (grup, clasă, cerc etc.). Rezultatele obținute vor da o idee despre proprietățile integrale de bază ale personalității copilului, care sunt exprimate în unitatea cunoștințelor, relațiilor, motivelor dominante ale comportamentului și acțiunilor.

4. Metoda „Cine ar trebui să fiu?”

Scop: identificarea interesului copiilor pentru profesii diverse locuri de muncă, motivele alegerii lor.

Procedura de cercetare. Băieții sunt invitați să: a) deseneze ce și-ar dori să devină în viitor, să scrie o semnătură sub desen; b) scrie o mini-poveste „Cine vreau să devin și de ce?”; c) scrieți o poveste pe tema: „Mama (tata) este la serviciu.”

Prelucrarea materialelor primite poate include clasificarea profesiilor, clasificarea motivelor alegerii lor, compararea desenelor, răspunsurilor, lucrărilor scrise, identificarea influenței părinților asupra alegerii profesiei.

5. Metoda „Eroul meu”

Scop: identificarea modelelor pe care copilul le are pe care dorește să le imite.

Procedura de cercetare. Această tehnică poate fi realizată în mai multe versiuni.

1. Copiilor li se pun întrebări (oral, în scris):

Cu cine ai vrea să fii acum și când vei fi mare?

Există copii în clasa ta cu care ai vrea să fii? De ce?

Cu care dintre prietenii tăi, personajele din carte sau din desene animate ai vrea să fii? De ce?

2. Invitați copiii să aleagă cu cine și-au dorit să fie: tată, mamă, frate, soră, profesor, prieten, cunoștință, vecin.

3. Eseu-poveste (basm) „Vreau să fiu ca...”.

Prelucrarea rezultatelor. Când analizați rezultatele, acordați atenție nu numai cine devine un model, ci și de ce a fost făcută această alegere specială de către student.

6. Metodologia „Alegerea”

Scop: identificarea direcției nevoilor.

Instrucțiuni pentru subiect. „Imaginați-vă că ați câștigat (ți-au dat)... ruble. Gândește-te pe ce ai cheltui acești bani?

Prelucrarea rezultatelor. Analiza determină dominația nevoilor spirituale sau materiale, individuale sau sociale.

7. Metodologie „Crearea unui program pentru săptămână” (S.Ya. Rubinshtein, modificat de V.F. Morgun)

Scop: diagnosticarea atitudinii elevului față de disciplinele academice specifice și față de învățare în general.

Echipament: o coală de hârtie împărțită în șapte părți, unde sunt etichetate zilele săptămânii.

Instrucțiuni pentru subiect. Să ne imaginăm că suntem în școala viitorului. Aceasta este o școală în care copiii își pot face propriul program de lecții. Înainte de tine se află o pagină din jurnalul acestei școli. Completați această pagină după cum credeți de cuviință. Puteți scrie orice număr de lecții pentru fiecare zi. Puteți scrie orice lecție. Acesta va fi programul săptămânal pentru școala noastră a viitorului.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Experimentatorul are un program real de lecții în clasă. Acest program este comparat cu programul „școala viitorului” alcătuit de fiecare elev. Totodată, se identifică acele materii, al căror număr subiectul are mai mult sau mai puțin decât în ​​programul real, și se calculează procentul de discrepanță, ceea ce face posibilă diagnosticarea atitudinii elevului față de învățare în general, și mai ales la subiecții individuali.

8. Tehnica „propoziții neterminate”.

Scop: diagnosticarea motivației de învățare.

Procedura de cercetare. Experimentatorul citește începutul propoziției și notează sfârșitul propoziției pe care o spune elevul.

Tehnica este folosită în clasele 2-3 cu fiecare elev în parte.

Instrucțiuni pentru subiect. Acum vă voi citi începutul propoziției și puteți veni cu o continuare cât mai repede posibil.

1. Cred că un elev bun este cel care...

2. Cred că un student rău este cel care...

3. Ce iubesc cel mai mult este când un profesor...

4. Ceea ce nu-mi place cel mai mult este când un profesor...

5. Ce îmi place cel mai mult la școală este că...

6. Nu-mi place școala pentru că...

7. Sunt fericit când sunt la școală...

8. Mi-e teamă când sunt la școală...

9. Aș vrea școala...

10. Nu mi-ar plăcea la școală...

11. Când eram mică, credeam că la școală...

12. Dacă nu sunt atent în clasă, eu...

13. Când nu înțeleg ceva la clasă, eu...

14. Când nu înțeleg ceva în timp ce fac temele, eu...

15. Pot verifica oricând dacă am dreptate...

16. Nu pot verifica niciodată dacă am dreptate...

17. Dacă trebuie să-mi amintesc ceva, eu...

18. Când găsesc ceva interesant în clasă, eu...

19. Mereu mă întreb când sunt în clasă...

20. Sunt întotdeauna neinteresat când sunt în clasă...

21. Dacă nu primim teme, eu...

22. Dacă nu știu cum să rezolv o problemă, eu...

23. Dacă nu știu să scriu un cuvânt, eu...

24. Înțeleg mai bine când sunt în clasă...

25. Aș vrea ca școala să...

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Inițial, fiecare final de propoziție este evaluat din punctul de vedere al exprimării de către elev a unei atitudini pozitive sau negative față de unul dintre cei patru indicatori ai motivației învățării (1 - tip de activități semnificative personal ale elevului (studiu, joacă, muncă, etc.); 2 - subiecte semnificative personal pentru elev (profesor, colegi de clasă, părinți care influențează atitudinea elevului față de învățare); 3 - semnul atitudinii elevului față de învățare (pozitiv, negativ, neutru), raportul dintre motivele sociale și cognitive a învăţării în ierarhie; 4 - atitudinea elevului faţă de disciplinele academice specifice şi conţinutul acestora) . Dacă sfârșitul unei propoziții nu conține o atitudine emoțională pronunțată față de indicatorii motivației învățării, atunci nu este luat în considerare în analiză. În continuare, se calculează suma aprecierilor pozitive și a celor negative ale acestui indicator al motivației de învățare. Acestea sunt comparate între ele și se trage o concluzie finală asupra indicatorului prezentat.

Temperament

Studierea temperamentului unui școlar prin observație

Scop: determinarea caracteristicilor temperamentului unui elev de școală primară.

Plan de observare

1. Cum să te comporți într-o situație în care trebuie să acționezi rapid:

a) este ușor de pus în funcțiune;

b) acționează cu pasiune;

c) acţionează calm, fără cuvinte inutile;

d) acționează cu timiditate, nesiguranță.

2. Cum reacționează el la comentariile profesorului:

a) spune că nu va mai face acest lucru, dar după un timp face din nou același lucru;

b) este indignat de a fi mustrat;

c) ascultă și reacționează calm;

d) tace, dar jignit.

3. În timp ce vorbește cu camarazii când discută probleme care îl preocupă foarte mult:

a) repede, cu nerăbdare, dar ascultă declarațiile altora;

b) repede, cu pasiune, dar nu ascultă de ceilalți;

c) încet, calm, dar încrezător;

d) cu mare anxietate și îndoială.

4. Cum să te comporți într-o situație în care trebuie să dai un test, dar acesta nu este terminat; sau testul este trecut, dar se dovedește că a fost făcută o greșeală:

a) reacționează ușor la situație;

b) se grăbește să termine lucrarea, este indignat de greșeli;

c) decide cu calm până când profesorul își ia treaba, spune puțin despre greșeli;

d) depune lucrarea fără a vorbi, dar exprimă incertitudinea și îndoiala cu privire la corectitudinea deciziei.

5. Cum se comportă cineva când rezolvă o problemă dificilă dacă aceasta nu funcționează imediat:

a) renunță, apoi continuă să lucreze din nou;

b) hotărăște cu încăpățânare și persistență, dar din când în când își exprimă brusc indignarea;

d) prezinta incertitudine si confuzie.

6. Cum se comportă într-o situație în care se grăbește să plece acasă, iar profesorul sau conducătorul clasei îl invită să rămână la școală pentru a îndeplini o sarcină:

a) este de acord rapid;

b) este indignat;

c) rămâne și nu scoate un cuvânt;

d) prezintă incertitudine.

7. Cum să te comporți într-un mediu necunoscut:

a) manifestă activitate maximă, primește ușor și rapid informațiile necesare orientării, ia rapid decizii;

b) este activ într-o direcție, din această cauză nu primește suficiente informații, dar ia rapid decizii;

c) observă cu calm ce se întâmplă în jurul lui și nu se grăbește să ia decizii;

d) se familiarizează cu timiditate cu situația, ia decizii cu nesiguranță. Pentru a observa conform acestui plan, este indicat să folosiți diagrama (Tabelul 1), marcând cu semnul „+” reacțiile corespunzătoare pentru fiecare punct al planului.

Tabelul 1.Schemă de monitorizare a temperamentului unui școlar

	Elementele planului de observare

Reacțiile fiecărui punct al planului corespund temperamentelor:

a) sangvin;

b) coleric;

c) flegmatic;

d) melancolic.

Procesarea datelor. Se numără numărul de semne „+” din liniile corespunzătoare articolelor. Cel mai mare număr Semnele „+” dintr-unul dintre puncte vor indica temperamentul aproximativ al subiectului. Deoarece nu există temperamente „pure”, folosind această schemă este posibil să se stabilească acele trăsături ale altor temperamente care sunt inerente într-o anumită măsură subiecților.

Stimă de sine

Modificarea tehnicii Dembo-Rubinstein

Scop: studiul stimei de sine a elevilor.

Echipament: o formă din hârtie în carouri, pe care sunt trasate șapte linii verticale paralele de 10 cm lungime, fiecare cu un punct în mijloc. Rândurile sunt semnate în conformitate cu calitățile scalabile: „creștere”, „bunătate”, „inteligență”, „dreptate”, „curaj”, „onestitate”, „bun prieten” (lista de calități poate fi modificată).

Procedura de operare. Copilului i se prezintă o formă. Instrucțiuni pentru subiect: „Imaginați-vă că pe această linie toți elevii din clasa noastră sunt situați în funcție de... (nume de calitate). În punctul de sus se află cel mai... (calitate maximă), în partea de jos - cel mai... (calitate minimă). Unde te-ai plasa? Marcați cu o liniuță.

După autoevaluare pentru toate calitățile, se poartă o conversație cu copilul pentru a afla semnificația pe care acesta o dă fiecăruia dintre denumirile calității (cu excepția creșterii), pentru a afla ce îi lipsește pentru a se plasa la foarte de top pentru o anumită calitate. Răspunsurile copilului sunt înregistrate. În conversație se clarifică astfel componenta cognitivă a stimei de sine.

Procesarea datelor. Scara este împărțită în douăzeci de părți (celule), astfel încât mijlocul să fie între a zecea și a unsprezecea. Se atribuie nota plasată pe scară valoare numerica celula corespunzătoare. Nivelul stimei de sine este prezentat de la +1 la -1. Componenta emoțională a stimei de sine este determinată de înălțimea acesteia, reflectând gradul de satisfacție față de sine.

În zona valorilor pozitive se disting trei niveluri de satisfacție (0,3 - scăzut; 0,3-0,6 - medie; 0,6-1,0 - ridicat). Nivelul de nemulțumire față de sine este în intervalul negativ. Scara de creștere nu este luată în considerare, este nevoie doar de a explica copilului ce vrea experimentatorul de la el. Scorurile la toate celelalte scale sunt însumate și împărțite la șase. Acesta este nivelul mediu de stima de sine pentru acest student.

Procese cognitive

Atenţie

1. Metodologia „Studiul comutării atenției”

Scop: studiul și evaluarea capacității de a schimba atenția.

Dotare: tabel cu numere negre și roșii de la 1 la 12, scrise în neregulă; cronometru.

Procedura de cercetare. La semnalul cercetătorului, subiectul trebuie să numească și să arate numerele: a) negre de la 1 la 12; b) roșu de la 12 la 1; c) negru în ordine crescătoare și roșu în ordine descrescătoare (de exemplu, 1 - negru, 12 - roșu, 2 - negru, 11 - roșu etc.). Ora experimentului este înregistrată cu ajutorul unui cronometru.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Diferența dintre timpul necesar pentru a finaliza ultima sarcină și suma timpului petrecut lucrând la prima și a doua va fi timpul pe care subiectul îl petrece pentru a comuta atenția atunci când trece de la o activitate la alta.

2. Evaluarea stabilității atenției folosind metoda testului de corecție

Scop: studierea stabilității atenției elevilor.

Echipament: formular standard de testare „Test corectiv”, cronometru.

Procedura de cercetare. Studiul trebuie efectuat individual. Trebuie să începeți prin a vă asigura că subiectul are dorința de a finaliza sarcina. În același timp, nu ar trebui să aibă impresia că este examinat. Subiectul trebuie să stea la masă într-o poziție convenabilă pentru îndeplinirea acestei sarcini. Examinatorul îi dă un formular „Test de corectare” și explică esența conform următoarelor instrucțiuni: „Pe formular sunt imprimate literele alfabetului rus. Examinând în mod constant fiecare rând, căutați literele „k” și „r” și tăiați-le. Sarcina trebuie îndeplinită rapid și precis.” Subiectul începe să lucreze la comanda experimentatorului. După zece minute, se notează ultima literă examinată.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Rezultatele din formularul de corectare a subiectului testat sunt comparate cu programul - cheia testului. Se calculează numărul total de litere vizualizate în zece minute, numărul de litere tăiate corect în timpul lucrului și numărul de litere care trebuiau tăiate. Productivitatea atenției este calculată egală cu numărul de litere vizualizate în zece minute și precizia calculată prin formula

K = m/n x 100%, unde K este acuratețea, n este numărul de litere care trebuiau tăiate, m este numărul de litere tăiate corect în timpul lucrului.

3. Studiul caracteristicilor distribuţiei atenţiei

(metodologie de T.E. Rybakov)

Echipament: o formă formată din cercuri și cruci alternate (pe fiecare linie sunt șapte cercuri și cinci cruci, în total 42 de cercuri și 30 de cruci), un cronometru.

Procedura de cercetare. Subiectului i se prezintă un formular și i se cere să numere cu voce tare, fără oprire (fără a folosi un deget), pe orizontală numărul de cercuri și cruci separat.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Experimentatorul notează timpul necesar subiectului pentru a finaliza numărarea elementelor, înregistrează toate opririle pe care le face subiectul și acele momente în care începe să piardă socoteala. Compararea numărului de opriri, a numărului de erori și a numărului de serie al elementului de la care subiectul începe să piardă numărul ne va permite să tragem o concluzie despre nivelul de distribuție a atenției subiectului.

Memorie

1. Metodologia „Determinarea tipului de memorie”

Scop: determinarea tipului predominant de memorie.

Echipament: patru rânduri de cuvinte scrise pe cartonașe separate; cronometru.

Pentru memorarea după ureche: mașină, măr, creion, primăvară, lampă, pădure, ploaie, floare, tigaie, papagal.

Pentru memorare cu perceptie vizuala: avion, para, pix, iarna, lumanare, camp, fulger, nuca, tigaie, rata.

Pentru memorare în timpul percepției motor-auditive: abur, prun, riglă, vară, abajur, râu, tunet, boabe, farfurie, gâscă.

Pentru memorare cu percepție combinată: tren, cireș, caiet, toamnă, lampadare, poienă, furtună, ciupercă, ceașcă, pui.

Procedura de cercetare. Elevul este informat că i se vor citi o serie de cuvinte, pe care trebuie să încerce să le amintească și, la comanda experimentatorului, să le noteze.

Se citește primul rând de cuvinte. Intervalul dintre cuvinte la citire este de 3 secunde; Elevul trebuie să le noteze după o pauză de 10 secunde după ce a terminat de citit întreaga serie; apoi odihnește-te timp de 10 minute.

Experimentatorul îi citește elevului cuvintele din rândul al treilea, iar subiectul le repetă pe fiecare în șoaptă. Apoi notează cuvintele amintite pe o foaie de hârtie. Odihnește-te 10 minute.

Experimentatorul arată elevului cuvintele din al patrulea rând și i le citește. Subiectul repetă fiecare cuvânt în șoaptă. Apoi notează cuvintele amintite pe o foaie de hârtie. Odihnește-te 10 minute.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Despre tipul de memorie predominant al subiectului se poate trage o concluzie prin calcularea coeficientului de tip de memorie (C). C = a/10, unde a este numărul de cuvinte reproduse corect. Tipul de memorie este determinat de care dintre rânduri a avut mai multă amintire a cuvintelor. Cu cât coeficientul de tip de memorie este mai aproape de unul, cu atât acest tip de memorie este mai dezvoltat la subiect.

2. Metodologia „Studiul memoriei logice și mecanice”

Scop: studiul memoriei logice și mecanice prin memorarea a două rânduri de cuvinte.

Echipament: două rânduri de cuvinte (în primul rând există o legătură semantică între cuvinte, în al doilea rând nu există), cronometru.

Primul rand	Al doilea rând
păpuşă - joacă ou de gaina foarfece - tăiate cal - sanie carte – profesor fluture - zbura perie - dinți zăpadă iarnă lapte de vaca lampă - seară	gândac – scaun busolă - lipici clopot - săgeată piţoi - soră Leika - tramvai cizme - samovar chibrit - decantor pălărie – albină peste - foc ferăstrău - omletă

Procedura de cercetare. Elevul este informat că vor fi citite perechi de cuvinte pe care trebuie să le amintească.

Experimentatorul îi citește subiectului zece perechi de cuvinte din primul rând (intervalul dintre perechi este de cinci secunde). După o pauză de zece secunde, se citesc cuvintele din stânga rândului (cu un interval de zece secunde), iar subiectul notează cuvintele amintite din jumătatea dreaptă a rândului. Lucrări similare se efectuează cu cuvintele din al doilea rând.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Rezultatele studiului sunt consemnate în tabelul următor.

Masa 2.Volumul memoriei semantice și mecanice

Capacitatea memoriei semantice			Capacitate de memorie mecanică
Cantitate primele cuvinte		Coeficient semantic	Cantitate cuvintele celui de-al doilea	Numărul de cuvinte reținute (B)	Coeficient mecanic

Gândire

1. Metodologie „Analogii simple”

Scop: studiul logicii și al flexibilității gândirii. Echipament: o formă în care două rânduri de cuvinte sunt tipărite în funcție de eșantion.

1. Alerga 2. Locomotivă 3. Picior 4. vaci 5. Zmeura 6. secară 7. Teatru 8. barca cu aburi dig 9. coacaze 10. Boala 11. Casa etaje

Ţipăt a) taci, b) târăște-te, c) faci zgomot, d) sună, d) stabil Cal____ a) mire, b) cal, c) ovăz, d) căruță, d) stabil Ochi__________________________________ a) cap, b) ochelari, c) lacrimi, d) vedere, e) nas Copaci ________________________________ a) pădure, b) oi, c) vânător, d) turmă, e) prădător Matematică ____________________________ a) carte, b) masă, c) birou, d) caiete, e) cretă măr ________________________________ a) grădinar, b) gard, c) mere, d) grădină, d) frunze Bibliotecă _____________________________ a) rafturi, b) cărți, c) cititor, d) bibliotecă mecanic, d) paznic Tren _________________________________ a) șine, b) gară, c) sol, d) pasager, Oală ______________________________ a) aragaz, b) supă, c) lingură, d) feluri de mâncare, e) găti televizor ______________________________ a) porniți, b) instalați, c) reparați, d) apartament, e) stăpân Scară _______________________________ a) rezidenți, b) trepte, c) piatră, d) mare, e) ridicare

Procedura de cercetare. Elevul studiază o pereche de cuvinte așezate în stânga, stabilind o legătură logică între ele, iar apoi, prin analogie, construiește o pereche în dreapta, alegând conceptul dorit dintre cele propuse. Dacă elevul nu poate înțelege cum se face acest lucru, o pereche de cuvinte poate fi analizată împreună cu el.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Un nivel ridicat de logică a gândirii este indicat de opt până la zece răspunsuri corecte, un nivel bun de 6-7 răspunsuri, un nivel suficient de 4-5 și un nivel scăzut de mai puțin de 5.

2. Metoda „Eliminarea inutilului”

Scop: studierea capacității de generalizare. Echipament: o bucată de hârtie cu douăsprezece rânduri de cuvinte precum:

1. Lampă, felinar, soare, lumânare.

2. Cizme, pantofi, sireturi, cizme din fetru.

3. Câine, cal, vacă, elan.

4. Masa, scaun, podea, pat.

5. Dulce, amar, acru, fierbinte.

6. Ochelari, ochi, nas, urechi.

7. Tractor, combină, mașină, sanie.

8. Moscova, Kiev, Volga, Minsk.

9. Zgomot, fluier, tunete, grindină.

10. Supa, jeleu, cratita, cartofi.

11. Mesteacan, pin, stejar, trandafir.

12. Caise, piersici, roșii, portocale.

Procedura de cercetare. Elevul trebuie să găsească în fiecare rând de cuvinte unul care nu se potrivește, unul care este de prisos și să explice de ce. Prelucrarea și analiza rezultatelor.

1. Determinați numărul de răspunsuri corecte (evidențiind cuvântul suplimentar).

2. Stabiliți câte rânduri sunt generalizate folosind două concepte generice („tigaia” suplimentară este feluri de mâncare, iar restul este mâncare).

3. Identificați câte serii sunt generalizate folosind un singur concept generic.

4. Stabiliți ce greșeli au fost comise, mai ales în ceea ce privește utilizarea proprietăților neesențiale (culoare, mărime etc.) pentru a generaliza.

Cheia pentru evaluarea rezultatelor. Nivel înalt - 7-12 rânduri sunt generalizate concepte generice; bun - 5-6 rânduri cu două, iar restul cu unul; mijloc -7-12 rânduri cu un concept generic; scăzut - 1-6 rânduri cu un concept generic.

3. Metodologie „Studiarea vitezei de gândire”

Scop: determinarea vitezei de gândire.

Echipament: set de cuvinte cu litere lipsă, cronometru.

Procedura de cercetare. Literele lipsesc din cuvintele date. Fiecare liniuță corespunde unei litere. În trei minute trebuie să formați cât mai multe substantive la singular.

Prelucrarea și analiza rezultatelor:

25-30 de cuvinte - viteza mare de gandire;

20-24 de cuvinte - viteza buna de gandire;

15-19 cuvinte - viteza medie de gândire;

10-14 cuvinte - sub medie;

până la 10 cuvinte - gândire inertă.

Aceste criterii trebuie utilizate la evaluarea elevilor din clasele 2-4; elevii de clasa I pot fi examinați din a doua jumătate a anului, iar numărătoarea poate începe de la nivelul al treilea:

19-16 cuvinte - nivel ridicat de gândire;

10-15 cuvinte - bine;

5-9 cuvinte - medie;

până la 5 cuvinte - scăzut.

4. Metodologia „Studiul autoreglementării”

Scop: determinarea nivelului de formare a autoreglării în activitatea intelectuală.

Echipament: eșantion cu imaginea bețelor și liniuțelor ( eu- II- II1-1) pe o foaie de caiet cu o linie, un simplu creion.

Procedura de cercetare. Subiectului i se cere să scrie bețișoare și liniuțe pe o foaie de caiet cu linii, timp de 15 minute, așa cum se arată în eșantion, respectând regulile: scrie bețișoare și liniuțe într-o anumită secvență, nu scrie în margini, transferă corect semnele de pe un rând. altuia, nu scrieți pe fiecare rând, ci pe fiecare altă linie. În protocol, experimentatorul înregistrează modul în care sarcina este acceptată și îndeplinită - complet, parțial sau neacceptată, deloc executată. Se înregistrează și calitatea autocontrolului în timpul îndeplinirii sarcinii (natura greșelilor comise, reacția la erori, adică sesizează sau nu sesizează, le corectează sau nu le corectează), calitatea autocontrolului atunci când evaluarea rezultatelor activităților (încearcă să verifice și să verifice temeinic, se limitează la o revizuire superficială, nu se uită deloc la munca, ci o dă experimentatorului imediat după finalizare). Studiul se realizează individual.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Determinați nivelul de formare a autoreglării în activitatea intelectuală. Aceasta este o componentă a capacității generale de învățare.

Nivelul 1. Copilul acceptă sarcina în întregime, în toate componentele, și menține scopul până la sfârșitul lecției; lucrează concentrat, fără distrageri, aproximativ în același ritm; funcționează în cea mai mare parte cu acuratețe; chiar dacă face unele greșeli, le observă în timpul testării și le corectează independent; nu se grăbește să predea lucrarea imediat, ci verifică din nou ceea ce a fost scris, face corecții dacă este necesar și face tot posibilul pentru a se asigura că lucrarea nu numai că este finalizată corect, dar arată și îngrijită și frumoasă.

Nivelul 2. Copilul acceptă sarcina în totalitate și menține scopul până la sfârșitul lecției; face câteva greșeli pe parcurs, dar nu le observă și nu le elimină singur; nu elimină erorile și în timpul special alocat pentru verificare la sfârșitul lecției, se limitează la o privire rapidă asupra a ceea ce a scris; nu-i pasă de calitatea designului lucrării, deși are o dorință generală. pentru a obține un rezultat bun.

Nivelul 3. Copilul acceptă parțial scopul sarcinii și nu îl poate reține în întregime până la sfârșitul lecției; de aceea scrie semne aleatoriu; în procesul de lucru face greșeli nu numai din cauza neatenției, ci și pentru că nu și-a amintit unele reguli sau le-a uitat; nu-și observă greșelile, nu le corectează nici în timpul lucrării, nici la sfârșitul lecției; la finalizarea lucrărilor, nu manifestă nicio dorință de a-și îmbunătăți calitatea; Sunt in general indiferent la rezultatul obtinut.

Nivelul 4. Copilul acceptă o parte foarte mică din obiectiv, dar aproape imediat o pierde; scrie caracterele în ordine aleatorie; nu observă erori și nu le corectează și nu folosește timpul alocat pentru verificarea cunoștințelor la sfârșitul lecției; la finalizare, lasă imediat lucrarea fără atenție; Sunt indiferent la calitatea muncii prestate.

Nivelul 5. Copilul nu acceptă deloc sarcina din punct de vedere al conținutului, mai mult decât atât, de cele mai multe ori nu înțelege deloc că i s-a pus un fel de sarcină; in cel mai bun caz, prinde din instructiuni doar ce trebuie sa faca cu creionul si hartia, incearca sa faca asta, scriind sau pictand foaia cat mai bine, fara sa recunoasca nici marginile, nici liniile; nici măcar nu este nevoie să vorbim despre autoreglare în etapa finală a lecției.

Imaginație

Metodologia „Completarea cifrelor”

Scop: studierea originalității rezolvării problemelor de imaginație.

Echipament: un set de douăzeci de cărți cu figuri desenate pe ele: imagini de contur ale unor părți ale obiectelor, de exemplu, un trunchi cu o ramură, un cap de cerc cu două urechi etc., figuri geometrice simple (cerc, pătrat, triunghi, etc.), creioane colorate, hârtie.

Procedura de cercetare. Elevul trebuie să completeze fiecare dintre figurile lor, astfel încât să obțină o imagine frumoasă.

Prelucrarea și analiza rezultatelor. Cuantificare Gradul de originalitate se realizează prin numărarea numărului de imagini care nu au fost repetate de copil și nu au fost repetate de niciunul dintre copiii din grup. Acele desene în care diferite figuri de referință au fost transformate în același element al desenului sunt considerate identice. Coeficientul de originalitate calculat este corelat cu unul dintre cele șase tipuri de soluții ale sarcinii de imaginație.

Tip nul. Se caracterizează prin faptul că copilul nu acceptă încă sarcina de a construi o imagine imaginară folosind un element dat. Nu termină de desenat, ci desenează ceva al lui alături (imaginație liberă).

1 tip- copilul completează desenul figurii de pe cartonaș astfel încât să se obțină o imagine a unui obiect separat (arborele), dar imaginea este conturată, schematică și lipsită de detalii.

Tipul 2- este înfățișat și un obiect separat, dar cu diverse detalii.

Tip 3- înfățișând un obiect separat, copilul îl include deja într-un complot imaginar (nu doar o fată, ci o fată care face exerciții).

4 tip- copilul înfățișează mai multe obiecte pe baza unui complot imaginar (o fată se plimbă cu un câine).

5 tip- o cifră dată este utilizată într-un mod calitativ nou. Dacă în tipurile 1-4 acționează ca parte principală a imaginii pe care copilul a desenat-o (cercul-cap), acum figura este inclusă ca unul dintre elementele secundare pentru a crea o imagine a imaginației (triunghiul nu mai este un acoperiș, dar mina unui creion cu care băiatul desenează) .

Instituție de învățământ bugetar municipal

„Școala secundară Tomarovskaya nr. 1

numit după Eroul Uniunii Sovietice A.I. Shevchenko

districtul Yakovlevsky, regiunea Belgorod”

Dezvoltarea independenței

şcolari juniori

prin sarcini pentru copii din diferite emisfere

profesor de școală primară

Zyuzyukina Irina Aleksandrovna

Satul Tomarovka - 2012

1. Informații despre experiență______________________________3-14

1. .Condiţii pentru apariţia experienţei
2. .Relevanța experienței
3. .Idee pedagogică conducătoare
4. .Durata muncii
5. .Game de experienţă
6. .Baza teoretică a experienţei
7. .Noutatea experienței

1. Tehnologie pentru descrierea experienței_________________14-17

1. .Scopul experienţei
2. .Obiective de experienţă

1. Eficacitatea experimentului_____________________17-18

Bibliografie_________20-21

Aplicații pentru experiență

1. Informații despre experiență

1. Condiții pentru apariția și dezvoltarea experienței

Această experiență a fost formată pe baza Instituției de învățământ bugetar municipal „Școala Gimnazială Nr. 1 Tomarovskaya”, când elevii au intrat în clasa I. În procesul de observare a copiilor, s-a observat că în timpul lecțiilor unii copii nu puteau îndeplini sarcinile în mod independent nici măcar la nivel reproductiv.

În etapa preliminară a lucrărilor în 2009-2010 an academic Un diagnostic al nivelului de independență a fost efectuat folosind metoda lui T.I. Shamova. Din acest diagnostic s-au selectat metode pentru a determina nivelul de independență la elevii din ciclul primar

Numarul 1. Metodologie „Ce fac acasă cu mama, tata și singur.”

Scop: aflarea abilităților de muncă ale copiilor (în funcție de autoevaluarea acestora).

Rezultatele procesării răspunsurilor copiilor

Tipul muncii	Răspunsuri tipice ale elevilor	Cant răspunsuri	Numărul de elevi care nu au răspuns
Meșteșuguri acasă cu mama	A coase Tricotare Pregătim prânzul spala vasele curatarea camerei broda noi citim ne plimbam
Meșteșuguri acasă cu tata	schi joaca jocuri arde-l Meșteșugărit
Ce pot face pe cont propriu?	Ars A picta A coase A pregati Broda A tricota Meșteșuguri a văzut afară

Pe lângă aceste rezultate, am purtat o conversație în timpul căreia s-a pus întrebarea: „Ce poți să faci singur?” a primit următoarele răspunsuri: „Pot curăț eu în clasă, uda florile, face temele”, „Mă ridic, fac patul, mă spăl”, „Vin acasă de la școală, încalzesc mâncarea și mănânc singură, ” „Îmi fac singur temele, merg la plimbare.” , „Merg eu la magazin, scot gunoiul”, „Pot să gătesc singur cartofi”, „Singur îl urmăresc pe fratele meu la grădiniţă fără un memento.”

Le-am oferit părinților un alt chestionar pentru a afla ce fac copiii lor acasă singuri și ce sarcini le fac fără să li se amintească. Răspunsurile părinților au confirmat în mare măsură ceea ce au spus copiii lor (rezultatele rezumate sunt prezentate mai jos).

Rezultatele unui sondaj al părinților pentru a determina activitățile independente ale copiilor lor

Întrebări	Răspunsuri (număr)
	sub îndrumarea unui adult	Pe cont propriu
a) efectuarea unui exercițiu în limba rusă; b) îndeplinirea sarcinilor gramaticale în limba rusă; c) rezolvarea de exemple la matematică; d) rezolvarea problemelor. 2. Plimbări pe stradă. 3. Plimbări către și de la școală. Citește cărți. Pornește televizorul. 3. Face treburile casnice a) spală vasele; b) merge la magazin; c) își face patul.

Adulții se plâng adesea că școlarii nu sunt independenți. Cu toate acestea, la întrebarea „Înveți copiii tăi independența?” Am auzit răspunsuri tipice de la părinți: „Nu vor independență”, „Ce independență există - sunt încă mici”, „Când vei fi mare, dar deocamdată trebuie să ne asculți”, „ Nu e timp să faci asta”, etc.

În același timp, trebuie să ne amintim că independența se dezvoltă de la o vârstă fragedă și se bazează pe munca independentă.

În etapa experimentului de constatare, a fost purtată o conversație pentru a identifica dorința copiilor de a învăța, atitudinea față de munca independentă și interesul față de subiect. Ea a inclus următoarele întrebări:

1. Îți place să studiezi?
2. Lucrezi adesea independent în timpul lecțiilor?
3. Îți place să termini sarcinile fără ajutorul unui profesor?
4. Îți place să răspunzi singur în clasă sau să asculți răspunsul unui prieten?
5. Îți faci temele singur sau te ajută părinții?
6. Când ești interesat de clasă?

19 elevi au răspuns pozitiv la întrebarea 1; pe al doilea - 4; pe a treia - jumătate dintre elevi au răspuns negativ, aceluiași număr de elevi le place să asculte răspunsurile altora; pe a cincea, doar 4 elevi au vorbit pozitiv; pe a șasea, toți elevii au răspuns „Când profesorul spune”.

Conversația a ajutat să vedem că mulți copii au dorința de a lucra independent. Este clar că munca independentă la clasă încurajează învățarea. Le place să li se pună întrebări și li se oferă sarcini speciale în care își pot testa cunoștințele. Copiii au o dorință de independență, iar dacă acordați în mod constant o mare atenție muncii independente, atunci aceasta va deveni o necesitate pentru ei.

În timp ce lucrau cu elevii, s-a observat că le-au plăcut cel mai puțin lecțiile de limba rusă și de matematică. Pentru a ne asigura complet de acest lucru, i-am rugat să pună un semn „+” dacă le-a plăcut articolul și să pună un semn „-” dacă nu le-a plăcut. Ca și în metodele anterioare, li s-au dat foi de hârtie cu nume și numere de articol, iar copiii, după ce au auzit denumirea articolului, au pus semnul corespunzător lângă numărul articolului (rezultate în Tabelul 3).

Rezultate ale atitudinilor pozitive ale elevilor față de materiile studiate

Lista elevilor	INSTRUCȚIUNI
	Limba rusă	mate matic	Natură dirijarea	Tehnologie
1. Afanasiev Maxim
2. Babanina Daria
3. Vedyagin Vitaly
4. Alina Voronova
5. Gladkova Alina
6. Danilov Fedor
7. Denisenko Maria
8. Eva Iskandaryan
9. Istomina Agata
10. Kudryavtseva Olga
11. Mishin Andrey
12. Murastova Ekaterina
13. Novgorodskaya Irina
14. Pasteeva Alexandra
15. Tretyak Daniil
16. Uvarova Daria
17. Fanina Marina
18. Cernușenko Nikita
19. Shevkunova Anastasia
20. Nikita Shpagen
Total	5 și 15	5 și 15	8 și 12	12 și 8

Simboluri: „+” - vă place articolul, „-” - nu vă place articolul.

Rezultatele obținute au confirmat presupunerile noastre că disciplinele Limba rusă și matematică provoacă cea mai mare dificultate elevilor.

De asemenea, trebuia să aflăm ce cunoștințe aveau studenții despre munca de studiu independent. Le-am pus întrebări, răspunsurile la care le-am rezumat (vezi rezultatele mai jos).

Rezultate privind identificarea cunoștințelor elevilor despre munca independentă

S-a propus testarea care ne-a ajutat să aflăm care este nivelul inițial de cunoștințe pe care elevii îl au despre munca de studiu independent și care este atitudinea lor față de aceasta, precum și față de materiile din lecțiile cărora ne propunem să creștem numărul muncii independente.

Rezultate generalizate ale testării atitudinilor elevilor față de munca independentă

Declarații	Numărul de copii care au răspuns
	da	Nu
Îmi place munca independentă pentru că totul este amintit mai bine. Îmi doresc să existe multă muncă independentă la toate subiectele. Vreau să fie mai multe lecții de matematică și rusă. Îmi place matematica pentru că este ușoară. Îmi place matematica pentru că înțeleg totul și pot rezolva probleme și exemple.

Metoda observației a relevat că toți elevii de clasa întâi aveau abilități de independență slab dezvoltate. Elevii nu pot folosi atenția, memoria, imaginația, gândirea, dar se străduiesc să ducă la bun sfârșit sarcina și să reproducă cunoștințele, să stăpânească metodele de aplicare a acesteia conform modelului.

Rezultatele diagnosticului au relevat o serie de probleme: nu toți elevii au o pregătire adecvată înainte de școală, iar acest lucru se reflectă într-un nivel scăzut de pregătire intelectuală. Vocabular foarte slab, nu bine dezvoltat gandire logica, nivel scăzut de independență. Datele de diagnostic au confirmat că în această situație este necesar un mecanism de dezvoltare a independenței, deoarece permite nu numai dezvoltarea abilităților elevilor, ci și învățarea acestora să aplice cunoștințele și abilitățile dobândite.

De asemenea, în procesul de observare a copiilor, a apărut presupunerea că astfel de probleme apar datorită faptului că copiii au emisfere conducătoare diferite.

În același timp, a fost efectuată o examinare de diagnosticare a studenților pentru a determina emisfera principală. În acest scop, M.G. Knyazeva a folosit o serie de tehnici de joc pentru preșcolari și școlari primari. și Vildavsky V.L. (Anexa 1). Conform acestei tehnici se disting patru profiluri de organizare laterală.

Organizarea laterală este un set de semne externe care arată ce parte preferă o persoană într-o anumită acțiune.

Tip stânga – mâna de conducere, piciorul, ochiul, urechea.

Tip simetric - simetrie completă a vederii, auzului, picioarelor, brațelor.

Tip mixt – diferite combinații de indicatori.

Tipul drept - simetrie pe partea dreaptă (braț, picior, ochi, ureche)

Rezultatele testelor sunt prezentate într-o diagramă și tabel.

Ultimul nume primul nume	Numerele locurilor de muncă									tip
1. Afanasiev Maxim
2. Babanina Daria
3. Vedyagin Vitaly
4. Alina Voronova
5. Gladkova Alina
6. Danilov Fedor
7. Denisenko Maria
8. Eva Iskandaryan
9. Istomina Agata
10. Kudryavtseva Olga
11. Mishin Andrey
12. Murastova Ekaterina
13. Novgorodskaya Irina
14. Pasteeva Alexandra
15. Tretyak Daniil
16. Uvarova Daria
17. Fanina Marina
18. Cernușenko Nikita
19. Shevkunova Anastasia
20. Nikita Shpagen

Conform diagramei și tabelului, este clar că majoritatea clasei sunt copii din emisfera stângă, iar acestea sunt predominant fete. Educația de gen se bazează pe același principiu. Procentul de copii din emisfera dreaptă din clasă este scăzut, dar a devenit necesară organizarea oricărei lucrări în lecție, în principal independentă, doar luând în considerare datele de diagnostic.

1. Relevanța experienței

Standardul de stat federal al celei de-a doua generații presupune formarea unei personalități creative capabile să determine în mod independent metodele activităților lor. Calitatea procesului de învățământ este în mare măsură determinată de măsura în care elevul este subiect al cogniției, manifestând activitate și independență cognitivă în procesul de învățare. Totuși, o analiză a practicii predării în școala primară dă motive pentru a concluziona că tocmai această împrejurare este încă insuficient luată în considerare de sistemul de formare care funcționează în prezent, care se bazează încă pe forme și metode reproductive de predare.

Independența este baza formării creativității în activitatea subiectului, iar activitatea creativă este interacțiunea activă a subiectului cu lumea înconjurătoare, ca urmare a căreia el schimbă în mod intenționat această lume și el însuși și creează ceva nou care are social. semnificaţie. Prin urmare, viitorul depinde direct de eforturile școlii: cât de bine asigură aceasta dezvoltarea activității elevilor și independența în învățare.

Când vorbim despre dezvoltarea independenței elevilor în clasă, este necesar să ținem cont de două sarcini strâns legate. Prima dintre ele este de a dezvolta independența elevilor în activitatea cognitivă, de a-i învăța să dobândească în mod independent cunoștințe și de a-și forma propria viziune asupra lumii; al doilea este de a-i învăța să aplice în mod independent cunoștințele existente în activități de învățare și practice.

Munca independentă nu este un scop în sine. Este un mijloc de luptă pentru cunoașterea profundă și durabilă a elevilor, un mijloc de dezvoltare a activității și independenței lor ca trăsături de personalitate și de dezvoltare a abilităților mentale. Un copil care trece pragul școlii pentru prima dată nu poate încă stabili în mod independent scopul activității sale, nu este încă capabil să-și planifice acțiunile, să le ajusteze implementarea sau să coreleze rezultatul obținut cu scopul.

În procesul de învățare, el trebuie să atingă un anumit nivel destul de ridicat de independență, care îi deschide oportunitatea de a face față diverselor sarcini și de a dobândi lucruri noi în procesul de rezolvare a problemelor educaționale.

A apărut o contradicție între necesitatea dezvoltării independenței cognitive a școlarilor mai mici și potențialul mare al predării matematicii și a limbii ruse, pe de o parte, și, pe de altă parte, dezvoltarea insuficientă a sarcinilor care contribuie la dezvoltarea independenței copiilor de emisfere diferite.

1. Idee pedagogică de conducere a experienței

Una dintre cele mai accesibile și testate practică pentru a crește eficacitatea unei lecții, activarea elevilor în lecție este organizarea adecvată a activităților independente (muncă educațională). Ocupă un loc excepțional în lecția modernă, deoarece elevul dobândește cunoștințe doar în procesul activității personale de învățare independentă.

Profesorii avansați au crezut întotdeauna că în clasă copiii ar trebui să lucreze cât mai independent posibil, iar profesorul, conducătorul acestei lucrări independente, ar trebui să furnizeze material pentru aceasta. Pe baza acestui lucru a fost formulatidee pedagogică conducătoare: dezvoltarea treptată a abilităților de independență ale elevilor în lecțiile de limba rusă și matematică bazate pe sarcini pentru copii din emisfere diferite.

1. Durata muncii

Lucrările la această experiență acoperă perioada 2009-2012, de la primul până la al patrulea an de studiu pentru studenții instituției de învățământ bugetar municipal „Școala Gimnazială Nr. 1 Tomarovskaya”

1. Gama de experiență

Acest experiment propune un sistem de sarcini pentru elevii de școală elementară, care poate fi folosit la lecțiile de limba rusă și matematică pentru a crește nivelul de independență al copiilor din diferite emisfere.

1. Baza teoretica

Studiind esența muncii independente în termeni teoretici, sunt identificate trei domenii de activitate în care se poate dezvolta învățarea independentă - cognitiv, practic și organizațional-tehnic. B.P. Esipov (anii 60) a fundamentat rolul, locul și sarcinile muncii independente în procesul educațional. La dezvoltarea cunoștințelor și abilităților elevilor, metoda stereotipă, în principal verbală de predare devine ineficientă. Rolul muncii independente a școlarilor crește, de asemenea, în legătură cu schimbarea scopului educației, concentrarea acesteia pe formarea de competențe, activitatea creativă, precum și în legătură cu informatizarea educației.

A doua direcție își are originea în lucrări Y. A. Kamensky .
Conținutul său este dezvoltarea problemelor organizatorice și practice de implicare a școlarilor în activități independente. Totodată, subiectul fundamentarii teoretice a principalelor prevederi ale problemei de aici este predarea, activitatea profesorului, fără un studiu și o analiză suficient de aprofundată a naturii activității elevului însuși. A treia direcție se caracterizează prin faptul că activitatea independentă este aleasă ca subiect de cercetare. Această direcție își are originea în principal în lucrările lui K.D. Ushinsky. Cercetările care s-au dezvoltat în conformitate cu direcția psihologică și pedagogică au avut ca scop identificarea esenței activității independente ca categorie didactică, a elementelor acesteia - subiectul și scopul activității.
Analiza lucrărilor monografice consacrate problemei organizării muncii independente a şcolarilor, P.I. Pidkasisty, I.A. Zimneya, a arătat că conceptul de muncă independentă este interpretat ambiguu:

Muncă independentă- aceasta este o muncă care se desfășoară fără participarea directă a profesorului, dar conform instrucțiunilor acestuia, la un moment special prevăzut pentru aceasta, în timp ce elevii se străduiesc în mod conștient să-și atingă obiectivele, folosindu-și eforturile și exprimând într-o formă sau alta rezultatul de acțiuni mentale sau fizice (sau ambele împreună).〔 10, p. 152].

Munca independentă, în opinia noastră, este definită cel mai pe deplin
A.I. Iarnă. Prin definiția sa, munca independentă este prezentată ca scop, motivată intern, structurată de obiectul însuși în totalitatea acțiunilor efectuate și corectate de acesta în funcție de procesul și rezultatul activității. Implementarea acestuia necesită un nivel destul de ridicat de conștientizare de sine, reflexivitate, autodisciplină, responsabilitate personală și oferă elevului satisfacție ca proces de auto-îmbunătățire și autocunoaștere. .

În primul rând, această definiție ia în considerare determinanții psihologici ai muncii independente: autoreglare, autoactivare, autoorganizare, autocontrol etc.

“ Independenţă"- un fenomen cu multe aspecte și complex psihologic; este mai degrabă o caracteristică calitativă, formatoare de sens, a oricărei sfere de activitate și personalitate, care are propriile criterii specifice. Independența – ca caracteristică a activității unui elev într-o anumită situație de învățare, este capacitatea constant demonstrată de a atinge scopul activității fără ajutor extern.

„Performanță amator” – activitate subiectivă, de fapt individuală de autoguvernare, cu componente determinate personal: scop, nevoie de conducere, motivație și metode de implementare.

„Auto-activare”– aceasta este o motivație internă corelată subiectiv pentru activitate.

„Auto-organizare”– capacitatea unei persoane de a se mobiliza, intenționat, de a-și folosi în mod activ toate capacitățile pentru a atinge obiectivele intermediare și finale, folosind rațional timpul, energia și mijloacele.

„Auto-reglementare”– suport inițial psihologic pentru activitate, care în dezvoltarea ulterioară capătă sens personal, i.e. conținut mental real.

"Control de sine"– o componentă necesară a activității în sine, care realizează implementarea acesteia la nivel personal.

În al doilea rând, atenția se concentrează asupra faptului că munca independentă este legată de munca elevului în clasă și este o consecință a organizării corecte a activităților educaționale și cognitive din lecție.

A.I. Zimnyaya subliniază că munca independentă a elevului este o consecință a activității sale educaționale corect organizate în clasă, ceea ce motivează extinderea independentă, aprofundarea și continuarea sa în timpul liber. Pentru un profesor, aceasta înseamnă o conștientizare clară nu numai a planului său de acțiuni educaționale, ci și formarea sa conștientă în rândul școlarilor ca o anumită schemă de însușire a unei discipline academice în cursul rezolvării noilor probleme educaționale. Dar, în general, aceasta este angajarea existentă paralelă a studentului, conform unui program pe care l-a ales dintre programele gata făcute sau un program pe care el însuși l-a dezvoltat pentru a stăpâni orice material.

În al treilea rând, munca independentă este considerată ca fiind cel mai înalt tip de activitate educațională, solicitând din partea elevului un nivel suficient de ridicat de conștientizare de sine, reflexivitate, autodisciplină, responsabilitate și oferind elevului satisfacție ca proces de autoperfecționare și auto-perfecționare. conștientizarea.

Niveluri de activitate independentă a școlarilor

Cercetările efectuate de oameni de știință, practicieni și psihologi ne permit să identificăm condiționat patru niveluri de activitate independentă a elevilor, corespunzătoare capacităților lor de învățare.

1. Copiere acțiunielevilor după un model dat. Identificarea obiectelor și fenomenelor, recunoașterea lor prin comparație cu un eșantion cunoscut. La acest nivel, elevii sunt pregătiți pentru activitate independentă.
2. Activitatea reproductivăpe reproducerea informațiilor despre diferite proprietăți ale obiectului studiat, nedepășind în general nivelul memoriei.
3. Activitate productivăaplicarea independentă a cunoștințelor dobândite pentru a rezolva probleme care depășesc modelul cunoscut, necesitând capacitatea de a face concluzii inductive și deductive.
4. Activitate independentăprivind transferul de cunoștințe la rezolvarea problemelor în situații complet noi, condițiile pentru elaborarea de noi programe decizionale, dezvoltarea gândirii analogice ipotetice.

Fiecare dintre aceste niveluri, deși sunt identificate condiționat, există în mod obiectiv. Lucrarea trebuie construită secvenţial de la primul până la al patrulea nivel.

Orice muncă independentă la orice nivel de independență are un scop specific. Fiecare elev cunoaște ordinea și metodele de realizare a muncii, dar pentru copiii cu emisfere conducătoare diferite, acest proces are loc diferit.

La oameni dreptaci, emisferele drepte și stângi ale creierului au propriile lor funcții și sunt în interacțiune constantă. Informația din exterior intră mai întâi în emisfera dreaptă, unde este recunoscută, „primește o imagine”, iar apoi spre stânga, unde este concretizată și denumită.

Emisfera dreaptă (la persoanele dreptaci) este în primul rând responsabilă pentru evaluarea relațiilor spațiale, imaginația, percepția holistică, evaluarea ritmurilor și percepția simultană a stimulilor multipli.

Emisfera stângă este specializată în evaluarea relațiilor temporale, concretizarea expresiilor verbale, a numerelor, a percepției secvențiale analitice, a gândirii abstracte și generalizate. Emisfera cerebrală dreaptă este asociată în principal cu sfera senzitivă, iar cea stângă este asociată cu sfera motorie și de vorbire.

Emisfera dreaptă este responsabilă pentru lucrul jumătății stângi a corpului, iar emisfera stângă este responsabilă pentru munca jumătății drepte a corpului. Pentru majoritatea oamenilor, emisfera stângă „logică” domină, iar structurile energetice, subcorticale, joacă un rol organizator. În cadrul emisferelor, componentele funcțiilor mentale sunt, de asemenea, destul de clar localizate.

Problema stângaciului ca manifestare a asimetriei emisferelor cerebrale a fost luată în considerare în lucrările multor oameni de știință. Subiectul cercetării științifice de către un număr de oameni de știință a fost metoda de predare a copiilor stângaci să scrie în clasele primare (M.M. Bezrukikh, S.P. Efimova, M.G. Knyazeva). S-a dovedit convingător că situația de recalificare a unui copil stângaci este traumatizantă pentru psihicul său (V.A. Airopetyants, A.D. Beridze, E.N. Sokolova, A.P. Chuprikov)
Datorită specificului acțiunilor efectuate, funcțiilor principale ale emisferei drepte a creierului pentru copiii stângaci, oamenii de știință observă că au adesea încălcări sau deficiențe în dezvoltarea percepției vizual-spațiale (E.A. Kostadantov, D. Levy, V.V. Suvorova etc.), memoria vizuală (V.L. Bianki, A.V. Semenovich etc.) și coordonarea ochi-mână (N.N. Bragina, T.A. Dobrokhotova etc.), ducând la dificultăți în distingerea, amintirea și scrierea configurațiilor complexe de litere și numere. , stil forme geometrice, precum și scrierea în oglindă, tulburări pronunțate de scriere de mână, tremor etc. (M.M. Bezrukikh, M.G. Knyazeva)

Prin urmare, pentru a crea conditii confortabileîn clasă și dezvoltarea abilităților de muncă independentă, este necesar să se dezvolte un sistem de sarcini pentru copiii cu emisfere diferite.

1.7. Noutatea experienței

Noutatea experienței constă în crearea unui sistem de sarcini care vizează dezvoltarea auto-organizării, autoreglementării și autocontrolului pentru copiii cu emisfere diferite în concordanță cu nivelurile de activitate independentă.

1.8. Caracteristicile condițiilor

Utilizarea acestei experiențe este posibilă pentru elevii din clasele 1-4, care studiază folosind diverse pachete educaționale și metodologice.

1. Experimentează tehnologia

1. Scopul experienței

Îmbunătățirea metodelor de predare în lecțiile de matematică și limba rusă pe baza unui sistem de sarcini care vizează dezvoltarea independenței copiilor din diferite emisfere.

1. Obiective de experiență

1. Analizați principalele abordări psihologice și pedagogice ale rezolvării problemei dezvoltării independenței elevilor din ciclul primar.

2. Identificați oportunități de predare a matematicii și a limbii ruse la școlari mai mici pentru a-și dezvolta independența.

3. Elaborați și justificați metode de prezentare a sarcinilor care vizează dezvoltarea independenței.

4. Dezvoltarea unui sistem de sarcini în matematică și limba rusă pentru copiii din diferite emisfere.

5. Urmăriți performanța.

Acest experiment propune un sistem de sarcini pentru lecțiile de limba rusă și matematică din școala elementară. Sarcinile sunt întocmite ținând cont de caracteristicile de învățare ale copiilor din diferite emisfere (Anexa 2) și se bazează pe nivelurile de dezvoltare ale independenței elevilor din ciclul primar.

Copii din emisfera stângă	Copii din emisfera dreaptă
Nivelul 1. Copierea acțiunilor
Se învață să scrie litere și cifre mod tradițional. Demonstrație de către profesor - scrierea independentă a copiilor conform algoritmului propus.	Predominanța scrisului în oglindă impune introducerea de noi tehnici de memorare a ortografiei literelor și numerelor. - "Repetă după mine!" (Vorbind cu acțiuni) Încercuiește litera (numărul)! (Scrierea celor mai complexe litere, numere și conexiuni folosind hârtie de calc) (Anexa 3)
Nivelul 2. Activitatea reproductivă(Anexa 4)
Relații spațiale
Desenați șapte cercuri în caiet. Colorează-l pe al treilea verde, iar acum colorează roșu cercul care este unul la stânga celui verde. Colorează cercul al doilea din dreapta albastru. Copiii fac treaba Marcarea mâinii conducătoare și conform instructiunilor. folosind această metodă La îndeplinirea unor astfel de sarcini.
Copiii din emisfera dreaptă au dificultăți în identificarea și distingerea formelor geometrice. Vă propun următoarele sarcini.
Grupați formele după aceleași caracteristici. Desenați forme geometrice, găsiți diferențe, gândiți-vă de ce se numesc așa.	Principiul de funcționare este „din opus”. Câte laturi și unghiuri sunt în această figură? Alegeți dintre numele sugerate pe cel care credeți că se potrivește cel mai mult cu cifra dată. Vă propun să învățați numele formelor geometrice cu ajutorul poeziei. La piața din lumea noastră Sunt patru unghiuri drepte! Și patru laturi - Sunt mereu egali unul cu altul! Ești pe mine, ești pe el Privește-ne pe toți repede, Avem totul, avem totul, Avem doar trei. Trei laturi și trei colțuri Și același număr de vârfuri. Și lucruri de trei ori dificile O vom face de trei ori.
Când studiez tabla înmulțirii și cazurile corespunzătoare de împărțire, sugerez următoarele sarcini:
Explicați modul în care expresiile sunt legate între ele: 4 x 6=24 24:6 =4 24: 4=6	Completați tabelul: Plural Plural Prod.
Lucrul cu cuvintele din dicționar. Alegeți cuvintele din dicționar dintre cuvintele sugerate, notați-le, demonstrați că sunt cuvinte din dicționar.	Utilizarea ilustrațiilor. Găsiți printre imaginile date denumirile obiectelor care sunt cuvinte din dicționar.
Norme de ortografie. Metoda tradițională de memorare a regulilor. Citirea într-un manual – efectuarea conform algoritmului dat în regulă. Un exemplu de studiere a scrierii terminațiilor neaccentuate ale verbelor. Scrierea cuvintelor cu o sibilantă la sfârșit.	Memorarea este mai eficientă dacă regulile sunt prezentate în imagini, rime și poezii. Anexa 7
Studierea compoziției unui cuvânt. Analizați cuvintele propuse în funcție de compoziția lor folosind acest algoritm de acțiuni. (Anexa 6)	Vino cu un cuvânt care se potrivește cu aceste modele.
Nivelul 3. Nivelul productiv(Anexa 5)
Găsiți erori în text, corectați-le, aflați pe ce reguli au fost făcute erorile.	Citeste textul. Scoate-l. Ce cuvinte sunt discutabile atunci când sunt scrise, alegeți regulile potrivite pentru ele.
Rezolvați problema propusă, scrieți-o pe cea inversă.	Găsiți cea mai scurtă cale de a rezolva problema.
Restaurați textul sarcinii.	Creați o problemă pe baza desenului.
Nivelul 4. Activitate independentă
Restaurarea textelor deformate și nepunctuate.	Mini-eseuri scrise și orale.
Ce operații aritmetice pot fi efectuate în ordinea dată: A) 3 1 2 B) 2 3 1 B) 3 2 (1) D) 2 (1) 3	Aranjați ordinea acțiunilor în fiecare diagramă: A) + : + x - B) x +(+)- B): + - -(+) Alegeți expresia numerică care se potrivește cu fiecare model. 63:7 +20 -5 – (9+6) 36:9 + 6 x 8 – 50 5 x4 + (3+19) - 10

Se pot folosi diferite forme de lucru. Dar este mai convenabil să folosiți munca în pereche și în grup, repartizând elevii în aceleași emisfere principale.

1. Eficacitatea experienței

Pentru a evalua eficacitatea sistemului de sarcini utilizat, au fost efectuate teste pentru a determina nivelul de independență la copiii cu emisfere diferite.

Rezultatele sunt prezentate în tabel.

Lista elevilor	INSTRUCȚIUNI
	Limba rusă	mate matic	Natură dirijarea	Tehnologie
1. Afanasiev Maxim	+	+	+	+
2. Babanina Daria	+	+	+	+
3. Vedyagin Vitaly	+	+	+	+
4. Alina Voronova	+	+	+	+
5. Gladkova Alina	+	+	+	+
6. Danilov Fedor	+	+	+	+
7. Denisenko Maria	+	+	−	+
8. Eva Iskandaryan	+	+	−	+
9. Istomina Agata	+	+	+	+
10. Kudryavtseva Olga	+	+	−	+
11. Mishin Andrey	−	+	−	+
12. Murastova Ekaterina	+	+	+	+
13. Novgorodskaya Irina	+	+	+	+
14. Pasteeva Alexandra	+	+	+	+
15. Tretyak Daniil	−	+	−	+
16. Uvarova Daria	+	+	+	+
17. Fanina Marina	+	+	−	+
18. Cernușenko Nikita	+	−	+	+
19. Shevkunova Anastasia	+	+	+	+
20. Nikita Shpagen	+	+	+	+
Total	2 și 18	1 și 19	6 și 14	20

În etapa de control, am fost convinși că experimentul formativ a dat rezultate pozitive, deoarece 7 elevi și-au crescut interesul pentru limba rusă și pentru matematică ─ 9 elevi.

Datele din tabelul rezumat indică faptul că elevii au devenit mai conștienți de munca independentă și le place să lucreze la clasă.

Tabelul arată că majoritatea elevilor le place să lucreze independent la lecții și doresc mai multe lecții de matematică. Se pare că acest lucru se datorează faptului că munca independentă a fost organizată cel mai adesea în lecțiile acestui subiect.

Toți elevii din clasă participă la o grupă de zi extinsă. Potrivit profesorilor care lucrează cu acest grup de copii, finalizarea temelor durează 1,5-2 ore, ceea ce corespunde normei. Și pentru unii studenți este nevoie de și mai mult un timp scurt. Elevii definesc clar scopul muncii lor și algoritmul pentru atingerea acestui obiectiv; au abilități bine dezvoltate de autoreglare și autocontrol.

Copiii și-au dezvoltat abilitățile de a lucra independent cu diverse literaturi: știință populară, educațională, ficțiune. Dorința copiilor de a participa la diferite concursuri de creație și cercetare a crescut, unde au câștigat în mod repetat premii.

Relevanța muncii independente a elevilor în procesul de învățământ a crescut în special în anul trecut. Revoluția științifică și tehnologică a impus omului să se adapteze la condițiile de producție (tehnologii) în continuă schimbare și îmbunătățire. Un muncitor modern din orice industrie trebuie să fie capabil să navigheze în fluxul de informații în creștere (și adesea contradictoriu). La formarea cunoștințelor și a abilităților la școlari de astăzi, eficacitatea metodei stereotipe, în principal verbale de învățare, nu mai este suficientă.

Nu există nicio îndoială că rolul muncii independente a elevilor va continua să crească. Acest lucru se datorează introducerii tehnologiilor informației și comunicațiilor în procesul educațional. Profesorul va fi liber de multe tipuri de muncă neproductive și va putea acorda mai multă atenție laturii educaționale și creative a muncii sale.

Bibliografie

1. Andreev V.I. Pedagogie: Curs de formare pentru autodezvoltare creativă. – Kazan: Centrul pentru Tehnologii Inovatoare, 2008.
2. Asperova I.B. Educație profesională la școală. – M.: Cunoașterea, 2007.
3. Babansky Yu.K. Pedagogie. – M.: Educație, 2006.
4. Belkin E.L. Esența conceptului de „muncă independentă” în didactică. – M.: Butarda, 2007.
5. Buryak V.K. Munca independentă a studenților. – M.: Educație, 2004.
6. Gornostaeva Z.Ya Problema activității cognitive independente // Open School. – 1998. – Nr. 2.
7. Gromtseva A.K. Formarea pregătirii elevilor pentru autoeducație. – M.: Educație, 2003.
8. Davydov V.V. Enciclopedia pedagogică rusă. – M.: Dropia, 2008.
9. Esipov, B. P. Munca independentă a elevilor în procesul de învățare. – M.: Educație, 2001.
10. Zharova L.V. Gestionarea activităților independente ale elevilor. – Sankt Petersburg: Neva, 2002.
11. Zimnyaya A.I. Psihologie pedagogică. – M.: Logos, 2005.
12. Kralevich I.N. Aspecte pedagogice ale însuşirii metodelor generalizate ale activităţilor de învăţare independentă. – Nijni Novgorod: Literatură educațională, 2005.
13. Markova A.K. Formarea motivației la vârsta școlară. – M.: Educație, 2005.
14. Onishchuk V.A. Lecție într-o școală modernă - M.: Educație, 2008.
15. Orlov V.N. Activitatea elevilor și independența. – M.: Logos, 2004.
16. Pidkasisty P.I. Procesul de învăţare în condiţii de democratizare şi umanizare a şcolii. - M: Iluminismul, 1999.
17. Pidkasisty P.I. Activitatea cognitivă independentă a școlarilor în educație. – M.: Pedagogie, 1980.
18. Smirnova N.M. Dezvoltarea abilităților de activitate independentă ale elevilor. – M.: Educație, 2008.
19. Kharlamov I.F. Pedagogie - M.: Educaţie, 2002.
20. Chernyavskaya A.P. Dezvoltarea independenței elevului în procesul de învățare orientată individual. – Iaroslavl, Editura YAGPU, 2008.

Anexa 1

Tehnica de joc a lui M.G. Knyazeva și V.L. Vildavsky

№	Conținutul sarcinii	Rezultat
1.	Desen. Copilului i se cere să deseneze un obiect la alegerea sa. După finalizarea sarcinii, copilul desenează același obiect cu cealaltă mână.	Se determină care mână a făcut desenul mai bun: o imagine clară, proporțională, linii drepte, fără contururi suplimentare, linii întrerupte, colțuri netede, fără tremurări ale mâinii la desen.
2.	Deschiderea unei cutii de chibrituri. Este sugerat să găsiți o potrivire într-una dintre cutii.	Mâna conducătoare este cea care efectuează acțiunea activă.
3.	A face o fântână de chibrituri (bețe)	Mâna dominantă este folosită mai activ
4.	Joc cu mingea. Copilul ia o minge de tenis de pe masă, o aruncă unui adult și o prinde de mai multe ori.	Aruncarea și prinderea mingii se face cu mâna de conducere.
5.	Tăierea cu foarfecele de-a lungul conturului designului. Copilului i se cere să taie de-a lungul conturului.	Mâna conducătoare este mâna mai activă, iar aceasta nu este neapărat mâna în care copilul ține foarfecele, deoarece copilul poate roti desenul și ține foarfecele nemișcate.
6.	Înșirare mărgele pe un fir.	Mâna conducătoare este cea care execută mișcarea, chiar dacă copilul ține acul sau firul în cealaltă mână.
7.	Efectuarea mișcărilor de rotație. Copilul este rugat să deschidă mai multe sticle cu capac filetat.	Mâna care realizează activ mișcarea este activă.
8.	Desfacerea nodurilor. Se folosește o dantelă de grosime medie cu noduri libere pre-legate.	Copilul leagă un nod cu mâna principală și îl ține cu cealaltă mână.
9.	Construcție din cuburi după model.	Mâna care ia și o lasă cel mai adesea este evaluată ca lider.

Anexa 2

Diferențele în abilitățile de învățare ale elevilor

„Oameni din creierul stâng”	"Creier drept"
1. Percepe informația prin verbalizare	1. Ei percep informațiile figurat și emoțional
2. Construiți lanțuri logice	2. Trec de la imagine la cuvânt. Principalul lucru pentru ei este sensul
3. Lucrați bine conform planurilor	3. Activitatea de căutare este bine dezvoltată
4. Percepe cu ușurință materialul abstract	4. Este mai ușor să înveți din exemple specifice de viață.
5. Adunarea informațiilor din bucăți	5. Ei percep informațiile în mod holistic, când sunt detaliate, nu mai percepe sensul
6. Dictările sunt mai ușor de scris	6. A scrie eseuri este mai ușor
7. Analizarea cuvintelor este ușoară	7. Este dificil să analizezi cuvintele
8. Dificultate de a participa la discuții	8. Alăturați-vă cu ușurință la discuții
9. Găsiți cu ușurință greșelile în cuvinte	9. Ei nu văd greșelile în cuvinte.
10. Pierde-te într-o situație neobișnuită	10. Poate aplica cunoștințele în situații non-standard
11. Organizatori buni. pragmatiști	11. Personalități creative